敖 夢 于圣杰

以“器官系統(tǒng)為中心”的醫(yī)學影像學課程整合的探討

敖 夢 于圣杰

近年來國內醫(yī)學院校陸續(xù)開展了課程整合改革的研究和探索，2010年重慶醫(yī)科大學開始實施以“器官系統(tǒng)為中心”的教學改革，這種課程整合改革亦會應用于醫(yī)學影像學教學，將突破傳統(tǒng)教學中的學科界限，減少交叉學科的重復學習，在整體上保持醫(yī)學影像學的統(tǒng)一性，并培養(yǎng)學生自主學習能力和綜合能力。

器官系統(tǒng)；課程整合；教學改革

以“器官系統(tǒng)為中心”的醫(yī)學課程整合教育這種模式是由美國西余大學于1952年正式宣布建立的，重慶醫(yī)科大學于2010年正式啟動器官系統(tǒng)教學改革，建立了“從基礎到臨床”全線貫通的以“器官系統(tǒng)”為主線的整合課程體系［1］，隨著2011級五年制臨床醫(yī)學“卓越醫(yī)師班”試點工作的啟動，影像醫(yī)學課程整合亦勢在必行。以下將探討以“器官系統(tǒng)為中心”的醫(yī)學影像學課程整合和教學變革的必要性、整合方式及面臨的問題。

一、以“器官系統(tǒng)為中心”的醫(yī)學影像學課程整合的必要性

醫(yī)學影像學是在信息全球化發(fā)展，以及醫(yī)學技術、科學技術、計算機技術不斷革新與普及應用的基礎上，得以形成的一種全新醫(yī)學教學學科。以往傳統(tǒng)的醫(yī)學影像課程大部分是將“學科”作為核心內容，通?？蓞^(qū)分成X線診斷學、CT診斷學、MRI診斷學、介入診斷學、超聲診斷學及核醫(yī)學6個主要方面，即根據X線、CT、MRI、DSA及超聲等不同的醫(yī)學影像學檢查方法來進行分別教學。如此，一方面會發(fā)生某些相關教學內容的交叉重復導致有效教學資源的損耗，另一方面則會使學生們誤認為各不同檢查方法之間是互不相干的，無法將與疾病相關的不同影像學特征匯集成一個相對完整的總體。因此，為改變醫(yī)學影像學教學的這種割據狀態(tài)，“以學科為中心”的教學模式轉化為“以系統(tǒng)為中心”，按器官系統(tǒng)、形態(tài)與功能、正常與病變等重新整合課程，以加強學科間的交叉融合，使基礎與臨床密切融合，并培養(yǎng)醫(yī)學生整體與局部、宏觀與微觀相結合的辯證思維模式，這種以疾病為中心，融合多種檢查技術，綜合授課的新教學模式，已逐漸演變成為目前醫(yī)學影像學教學領域的發(fā)展趨向。

二、以“器官系統(tǒng)為中心”的醫(yī)學影像學課程的整合方式

整合課程體系啟動后，學校運用具體教學改革課題確定立項，從副高級以上職稱教師中選拔綜合能力強、教學經驗豐富、具備管理能力的臨床?？漆t(yī)師，負責該系統(tǒng)教學工作的實施，包括組織集體備課、制定教學大綱、編寫講義及教學聯系等一系列事務。同時，還從臨床學院和基礎醫(yī)學院選拔優(yōu)秀的中青年教師組成一支優(yōu)秀的教學團隊。課程備課任務則是由學校教務處牽頭進行集體備課，各門整合課程的負責人需要在集體備課中與其他學科的授課教師反復商榷，最終確定教學內容及授課的重點與難點，形成較為完善的教學大綱，并根據教學大綱編寫講義和教案。

整合課程主要包含兩個階段，第一階段為“人體結構與功能基礎部分”，主要包括人體形態(tài)學概論、人體機能學概論及分子與細胞三大板塊；第二階段則是“人體器官系統(tǒng)的整體結構功能及相關疾病方面”，從而撐起整個相關整合課程的主體結構“9+1整合課程體系”，即按照運動系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、消化系統(tǒng)、循環(huán)系統(tǒng)、血液系統(tǒng)、內分泌系統(tǒng)、泌尿生殖系統(tǒng)、人體神經系統(tǒng)及風濕免疫系統(tǒng)這9個重大人體系統(tǒng)和臨床醫(yī)學相關大體技能所設定的醫(yī)學領域相關課程，對應的系統(tǒng)基礎及臨床醫(yī)學課程的規(guī)范教學順序來展開。

醫(yī)學影像學課程的整合是在第二階段時期對臨床醫(yī)學的相關課程進行整合的過程中實現的。在整個具體的整合環(huán)節(jié)中，將X線、CT、MRI及超聲成像分別整合形成醫(yī)學影像學，再逐一整合分到每個有關的系統(tǒng)當中，即根據臨床醫(yī)學人體器官系統(tǒng)的相關課程，安排分配至每個人體器官系統(tǒng)中進行授課。避免了每個專業(yè)課程之間所出現的相關教學內容的交叉重復，經過整合之后，則不再需要對諸如人體解剖、病理及疾病的臨床表現等重復出現的內容進行復習，不僅減輕了學生的負擔，而且更有利在短時間內了解和掌握整體臨床醫(yī)學知識，使解剖學、病理學、臨床醫(yī)學及醫(yī)學影像學實現縱向連接，共同融為一體，從而達到融會貫通的良好效果。同時，在整合課程改革中，授課教師均以學生為中心，靈活運用以問題為中心的教學法、基于團隊的教學法、案例導入課程教學法、床旁教學、小組討論及網絡輔助教學等啟發(fā)式、交互式教學方法，圍繞早期接觸臨床、理論實踐同步的特點，培養(yǎng)學生臨床實踐能力。在整個教學過程中，按照對臨床研究生的基本要求實行導師制，安排特定的教師，輪流指導實習。學生可自發(fā)組織科研學習小組，培養(yǎng)并提高在相關醫(yī)學文獻資料的查找、科研課題的創(chuàng)設、數據處置及報告匯總等方面的能力和水平，進而在科研課題研究方面的能力水平獲得一定程度的提升，以及在臨床醫(yī)學思維方面進行一定的挖掘和培養(yǎng)［1］。

三、醫(yī)學影像學課程整合過程中出現的問題及解決辦法

1.對教師的要求更高，需具有跨學科的知識儲備，并不斷進行知識更新。醫(yī)學影像學是介于基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學之間的橋梁學科，其教學過程是以人體組織器官的醫(yī)學影像學表現為軸心，并深入涉及各醫(yī)學學科及相關基礎學科的知識傳遞過程。教學者不僅需有豐富的解剖、病理、生理及生化等基礎醫(yī)學知識，還需具備內科、外科、婦產科及兒科等臨床知識，并在此基礎上整合這些知識，使各學科知識實現融合。這就從知識結構背景方面對教師提出了更高的要求［2］。同時，隨著影像學診斷技術的快速發(fā)展及診斷知識的日新月異，教材的編寫過程由于其自身規(guī)律，難以及時跟上學科的發(fā)展，致使課本上的知識相對陳舊，而課程整合中相關教師的影像學知識更新，亦常落后于學科的發(fā)展，限制了教學效果，這就從知識更新方面對教師提出了更高的要求。李麗等［3］對整合課程中醫(yī)學影像學教學效果的研究中顯示，學生均希望在整合課程的教學中增加學科新進展、新知識的內容。因此，在以系統(tǒng)為中心的醫(yī)學影像學課程整合教學中，為了達到較好的教學效果，教師除了需具備豐富的知識背景，還應不斷更新，了解學科的最新發(fā)展，在教學中及時增加以影像學新技術、新理論為主的內容，以滿足學生對新進展知識的需求。

2.醫(yī)學影像學的整體性體現不足。在整合課程的設立中，醫(yī)學影像學課程的整合是在對臨床醫(yī)學的相關課程進行整合的過程中實現的，即須滿足以系統(tǒng)為中心的課程整合要求。這一教學改革一方面為滿足分系統(tǒng)教學的需要，醫(yī)學影像學的教學過程被分割并明顯拉長，使得教學的緊湊性、連貫性及系統(tǒng)性下降。當單一系統(tǒng)疾病涉及多系統(tǒng)的影像學改變時，將會弱化學生對多系統(tǒng)影像學表現之間內在聯系的理解與掌握，導致該課程所特有的整體性無法在教學中得到充分體現，不能較好地滿足臨床工作需要［4］。另一方面，以系統(tǒng)為中心的課程整合，使各系統(tǒng)醫(yī)學影像學知識得到了專門講解，但容易導致教師及學生對單一系統(tǒng)的過度關注，從而忽視了各系統(tǒng)間醫(yī)學影像學內容的內在聯系。上述不利影響導致涉及全身多個系統(tǒng)的病變的講解時，相關的影像學改變在各自的分系統(tǒng)教學中雖會涉及，但由于教學過程被拉長，其內在聯系的知識點講解被弱化，無法充分體現其特有的整體性，不利于學生將該病變視為一個整體來進行學習，從而影響教學質量。因此，在教學計劃中充分體現理論課與實習課的差異，避免兩者間內容重復。理論課總論教學內容應加強醫(yī)學影像學整體性的體現，在現有影像學技術與常見病理征象基礎上，全面介紹醫(yī)學影像學，同時增加跨系統(tǒng)、跨病種的內容，幫助學生理解征象并進行鑒別診斷。在各論部分以醫(yī)學影像學為中心，適當融入基礎及臨床內容，拓展教學深度與廣度，實現醫(yī)學影像學與其他醫(yī)學課程的融合。另外，適當調整教學日程，增加實習課總課時數，以展示具體病變影像學改變，進一步貼近臨床教學進度，建立緊湊、連貫的教學流程，以此凸顯醫(yī)學影像學的整體性。

3.“內容多、學時緊”、教學方法單一。醫(yī)學影像學已發(fā)展為集X線、CT、MRI、超聲診斷及介入影像的綜合醫(yī)學影像學科，課程整合正是順應醫(yī)學影像學學科發(fā)展的教學改革方法，以樹立大醫(yī)學影像學觀為目的，使教學內容的連接更加緊密，有助于學生形成完整的知識體系和對疾病的系統(tǒng)掌握。然而，這也導致醫(yī)學影像學教學課時數減少，而醫(yī)學影像學課程內容涵蓋廣泛、內容豐富，需要從成像原理、技術到影像特征、檢查方法選擇等逐一講解，這就無法在有限的教學時間內詳細進行講解，因此，“內容多、學時緊”成為醫(yī)學影像學主要的教學難題之一［5］。同時，為了更多內容能夠講解，只能選擇單一灌輸的方式，難以培養(yǎng)學生獨立思考的能力。因此，為了解決這種內容多、學時緊及教學方法單一的問題，可以將教學活動拓展到課堂外，采用以學生為中心的教學方法，并利用先進的醫(yī)院醫(yī)學影像歸檔和通信系統(tǒng)，以此增強學生的學習興趣，豐富知識結構，培養(yǎng)學生科研、臨床實踐能力，以及學生自學、獨立解決問題的能力。

四、總結

以“器官系統(tǒng)為中心”的醫(yī)學影像學課程整合教學方式打破了以往傳統(tǒng)教學活動中的學科領域限定，展露出了自身知識的整體性、完備性及多樣性，這不但增加了醫(yī)學影像學各學科之間存在的橫向性連接，防止了教學內容的交叉重復狀況的出現；而且可以促使學生們能夠在規(guī)定的時間段之內，更有力地理解和把握各類不同的學科知識，同時還能培養(yǎng)學生們自主學習能力和創(chuàng)新思維能力，為以后的臨床工作奠定堅實的理論基礎。但除了上述提到的問題，仍存在其他學科課程整合所共有的不足，如考試方式改變與學習興趣之間的矛盾、考核評價體系的建立等［6］，在未來的實踐中有待于進一步探討。

［1］向琳，董志，徐晨，等.“以器官系統(tǒng)為中心”的教學改革模式探討［J］.醫(yī)學與哲學，2015，36（12）：72-75.

［2］ 李萍，岳鳳蓮，劉白鷺，等.醫(yī)學影像學課程整合的應用與思考［J］.中國高等醫(yī)學教育，2015，29（6）:71-72.

［3］ 李麗，王南，朱文珍，等．武漢市某醫(yī)學院整合課程中醫(yī)學影像學教學效果的評價與分析［J］．醫(yī)學與社會，2016，29（1）：105-107.

［4］ 馬丁，錢坤，陳紅，等．應用OSCE初步評價以器官系統(tǒng)為基礎的醫(yī)學課程整合教學［J］．中國高等醫(yī)學教育，2009，22（12）：81-82．

［5］ 季芳，葉征．建設《醫(yī)學影像學》精品課程，提高教學質量［J］．中外醫(yī)療，2012，32（17）：109．

［6］王南，朱文珍，萬寶俊.以系統(tǒng)為中心的課程教學整合——醫(yī)學影像學教學的6年實踐分析［J］.中國社會醫(yī)學雜志，2014，31（6）：398-400.

Discussion on the“organ-system-centered”integrated curriculum of medical imaging

AO Meng，YU Shengjie
Department of Ultrasound，the Second Affiliated Hospital of Chongqing Medical University，Chonqing 400010，China

In recent years，many medical universities have carried out the research and exploration of curriculum integration reform.Chongqing Medical University started the"organ-system-centered"teaching reform in 2010，which will also be used in medical imaging teaching.This reform will break through the discipline boundary of traditional teaching，reduce the interdisciplinary redundant studies，maintain the unity of medical imaging，and cultivate students’independent learning ability and comprehensive ability.

Organ system；Integrated curriculum；Teaching reform

R445.1

A

國家自然科學基金青年基金項目（81501482）；重慶市基礎與前沿研究計劃項目（cstc2015jcyjA10045）

400010 重慶醫(yī)科大學附屬第二醫(yī)院超聲科重慶醫(yī)科大學超聲影像學研究所超聲分子影像重慶市重點實驗室（敖夢）；重慶醫(yī)科大學附屬第二醫(yī)院泌尿外科（于圣杰）

于圣杰，Email：bbyddh＠sina．com

2017-09-08）