劉 瀟

（湖南外貿(mào)職業(yè)學院，湖南 長沙 410201）

價值引領(lǐng)與實踐內(nèi)化：重新認識青少年價值觀教育的兩個基本維度

劉 瀟

（湖南外貿(mào)職業(yè)學院，湖南 長沙 410201）

價值引領(lǐng)與實踐內(nèi)化構(gòu)成我們重新審視青少年價值觀教育的兩個基本維度。價值引領(lǐng)是價值踐行的前提，也是實現(xiàn)實踐內(nèi)化的內(nèi)在驅(qū)動，實踐內(nèi)化豐富價值引領(lǐng)的內(nèi)容并檢驗其結(jié)果。青少年價值觀的形成、變化與發(fā)展同青少年道德意識、道德踐行具有重要關(guān)聯(lián)。在互生互化中，價值引領(lǐng)與實踐內(nèi)化相互作用，共同推動價值觀的形成與發(fā)展；在價值多元和價值沖突中，需要遵循教育旨歸；在教育抉擇中，實現(xiàn)并完成價值引領(lǐng)和實踐內(nèi)化演進中的基本理路。

青少年；價值觀教育；價值引領(lǐng)；實踐內(nèi)化

青少年價值觀的形成、變化與發(fā)展同青少年道德意識、道德踐行具有重要關(guān)聯(lián)，取決于道德踐行的內(nèi)生動力，來源于道德主體的價值取向。在當今社會價值取向多元、多樣、多變的復雜形勢下，價值引領(lǐng)在知、情、意轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)中，處于導向、修正、推動、催生作用；實踐內(nèi)化，作為教育行為方式與結(jié)果，兩者互生互化，相互作用，共同推動青少年的價值觀形成、發(fā)展與不斷深入。

一、教育機理：價值引領(lǐng)與實踐內(nèi)化的互生互化

價值引領(lǐng)，即運用正確的立場、觀點、方法引導人們的價值判斷，形成正確的價值取向，并逐步構(gòu)建自己的價值標準、價值體系。實踐內(nèi)化則是通過道德實踐在思想觀點上與他人的思想觀點相一致，自己所認同的新的思想和自己原有的觀點、信念，結(jié)合在一起，構(gòu)成一個統(tǒng)一的態(tài)度體系。價值引領(lǐng)是價值踐行的前提，也是實現(xiàn)內(nèi)化的內(nèi)在驅(qū)動，實踐內(nèi)化豐富價值引領(lǐng)的內(nèi)容并檢驗其結(jié)果。

（一）價值引領(lǐng)是道德認知的前提

人的道德行為是受觀念、動機、需要等因素的影響和制約的，同時也受到經(jīng)濟社會發(fā)展環(huán)境的影響。這個問題還可以具體轉(zhuǎn)換為人為什么有道德需求，或者道德的生成為什么需要價值引領(lǐng)等等。一般來說，需要什么樣的道德，道德需要的程度，對于社會道德規(guī)范理解，不同的社會、階層和不同的道德主體均有自己的道德訴求、道德表達和道德實踐，作為社會中的一員，人們對道德的理解與踐行是多方面多層次的，受到一個人的文化教育程度、社會閱歷、家庭環(huán)境等多種因素的影響，猶如日常生活中食物對于饑餓、飲水對于口渴一樣，價值取向不僅刺激道德主體的價值訴求，而且引導道德主體的思想、行為的基本走向并發(fā)揮著催生催化的作用。

（二）價值判斷是道德認知的基礎(chǔ)

價值判斷是運用個體已有的價值觀念、社會價值標準對自己或別人的行為進行判斷和推論的過程。價值判斷延伸到道德層面，便是道德判斷。道德判斷是運用道德規(guī)范對行動的是非、好壞和善惡進行評價的過程，它側(cè)重表達的是行為人的道德價值與道德責任。價值判斷是道德的前提，道德判斷是價值判斷的深入。在道德認知與道德實踐中，之所以有價值判斷，是因為青少年通過接受基本教育以及社會世俗的價值影響，已經(jīng)在內(nèi)心深處擁有了一個朦朦朧朧的、似是而非的價值評價標準了。這個價值評價標準不大像我們看似簡單判斷的“是”或者“非”，而且還有機變性，因人因事也有不同。在道德教育研究方面，美國心理學家科爾伯格在對兒童道德認知發(fā)展和道德教育研究中提出了個人的主張?？茽柌袷紫确治隽说赖陆逃幸粋€很普遍的現(xiàn)象：學生知行不一。他認為兒童的道德判斷普遍存在與其行為不一致的現(xiàn)象，但是，個體道德判斷能力的發(fā)展水平越高，道德判斷與行為的一致性程度就越高。因此，科氏認為道德決不是背記道德條例或強迫紀律，而是促進道德認知水平的發(fā)展。道德發(fā)展的關(guān)鍵是道德主體道德判斷能力的提升。一般來說，一個道德問題都只有三種可能的回答──肯定、否定和猶豫不決。所以根據(jù)兒童道德判斷的內(nèi)容并不能將其道德判斷水平區(qū)分開來，體現(xiàn)道德判斷水平的是他們的道德判斷形式。[1]

（三）實踐內(nèi)化檢驗并豐富價值引領(lǐng)的內(nèi)容

價值“本質(zhì)上是實踐的”。在道德教育實踐中，價值觀的內(nèi)化與形成還需要在理解的基礎(chǔ)上真正接納并自覺踐行。真正意義上的價值引導與實踐內(nèi)化，需要有一個價值主體獨立思考、自主選擇，并在行動中反復體驗、內(nèi)心悅納的過程，不能只是了解，因為了解不一定接納；也不只是愿意接受，還要自覺地踐行，高度內(nèi)化。這是一種具有自我覺醒和自我控制的機能，是一種持久而又穩(wěn)定的態(tài)度，并且成為自己人格的一部分。最為成熟的實踐內(nèi)化體現(xiàn)為本我與真我的同一性，具有比較穩(wěn)定的心理特征，“它可以離開人的肉體，離開人所處的物質(zhì)生活條件，而獨立存在于人們的精神文化里”。[2]

（四）價值引領(lǐng)與踐行內(nèi)化是形成價值觀的重要推手

在價值引導中，推行什么樣的價值觀念，怎樣讓青少年認同、內(nèi)化并踐行，應做到有重點、分步驟的加以引導，在價值多元選擇面前，澄清價值理論學派路易斯·拉斯思曾對價值觀形成的過程進行了詳細的描述。他將價值劃分為三個過程，即選擇、珍視和行動，并對三種情形進行了依次描述，拉斯思的目的在于說明一個道理，價值認識與選擇是必要的，因為它只是個體價值觀形成的一個重要環(huán)節(jié)。[1]

二、教育取向：在價值多元和價值沖突中實現(xiàn)道德歸宗

教育取向既是衡量價值有無、性質(zhì)及大小的根據(jù)，也是教育主體以其需要能否得到滿足以及滿足的程度來認識社會規(guī)范、實踐活動的一種態(tài)度。從道德變遷的視角來看，德育價值規(guī)范的沖突是德育“祛魅”與“返魅”這一矛盾過程中的產(chǎn)物[3]。在價值多元和價值沖突中，教育取向決定教育主體的選擇行為與發(fā)展方向。

（一）價值引導：價值多元和價值沖突背景下青少年價值觀教育的必然要求

社會變遷進程中，原有的價值體系被打破，新的價值系統(tǒng)尚未成熟和完善，不同的價值觀念與價值評價之間相互矛盾并存在著一定程度的價值觀的紊亂，形成一系列價值沖突：傳統(tǒng)與現(xiàn)代價值觀相互交織，東西方價值觀相互交鋒交融，多元價值與核心價值觀相互碰撞等等，這些無不對人們的價值選擇、思想行為打下時代的烙印，對青少年一代影響更為強烈。

從群體結(jié)構(gòu)來看，當代青少年作為一個思想價值趨向多元、素質(zhì)層次交錯的復雜社會群體，有相當一部分人處于獨生子女、單親家庭子女、留守兒童家庭，他們的生理、心理趨于成熟但又尚未成熟，在行為習慣、價值取向、道德規(guī)范方面，具有新一代青年的特點。比如，在思想道德方面，青少年喜歡思考，自我意識、獨立意識較強；在行為規(guī)范方面，充滿活力與激情，渴望友誼，求新求樂，對周邊事物充滿好奇心，喜歡尋求感官刺激；在價值取向方面，青少年的價值觀尚未成熟，性格開朗樂觀，對未來充滿向往，但由于人生經(jīng)歷較少，人生經(jīng)驗較為缺乏，少數(shù)人好高騖遠，有較強虛榮心、功利化傾向和盲目的攀比現(xiàn)象。市場經(jīng)濟進程中過分物質(zhì)與功利化成分，社會不良風氣的熏蒸，“應試教育”中教學活動的有關(guān)特點不恰當?shù)姆糯?，原本具有的育人宗旨被不同程度的淡化與虛化等多種因素，使得青少年世界觀、人生觀、價值觀出現(xiàn)了層次化、多樣化、復雜化的情況，青少年思想道德水平和能力素質(zhì)參差不齊成為客觀存在的現(xiàn)實。

（二）教化育心：道德教育中價值引導的基本旨趣

萬法歸宗于道德，而道德歸宗在于得道，以人為本，尊重人的個性并合乎社會價值規(guī)范，促進人的全面發(fā)展。古往今來中外倫理學上對于人性的評價不乏其論，但大體歸結(jié)有四類：性善、性惡、性無善無惡，性善惡混說四種類型。關(guān)于道德教育的理念與方法，俱有不少的真知灼見。例如，孟子提倡性善論，認為“人皆可以為堯舜”，教育就是啟發(fā)、誘導、喚醒隱藏于人的內(nèi)心深處的良知良能，從而“擴充善端”；而荀子則主張性惡論，認為“人之性惡，其善者偽也”，意謂人性趨向于邪惡，人們善良的行為是后天作為的結(jié)果，教育就是要“注錯習俗，所以化性也?！保ā盾鳑r·儒效》）差不多在同一時期，美諾向古希臘著名哲學家蘇格拉底提出“美德是否可教”的問題。這個問題實際上是可以演繹為對美德的本質(zhì)的拷問。如果認定美德是“知識”，那么美德當然是可以傳授的。如果認定是個人良心法則，同時設(shè)若良心法則如果是天生的，那么美德就是與生俱來，無需培育的；如果良心法則是后天形成的，那么美德就需要教化養(yǎng)成。古圣先賢對于道德教育的探討，開啟并豐富了道德教育的內(nèi)涵。

教育的本質(zhì)就是育人，即人格的養(yǎng)成。離開了思想道德，價值觀的培育是不完整的，是殘缺的，最終也是失敗的。《大學》開篇提出三綱八目，并要求從內(nèi)心深處去領(lǐng)會、接納與實踐，也就是教化人們?nèi)绾纬蔀槭ベt，達到“止于至善”的目標，這不僅僅是一種覺醒，更是做人的一種境界?！吨杏埂分赋?，“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”。從中我們可以探尋教育的根本旨趣，那就是教化育心，教育必須走入人的心靈，引導受教育者的價值判斷與價值取向。

孔子堪稱注重價值引導的典范，往往起到問一得三的效果。陳亢問于伯魚曰：“子亦有異聞乎？”對曰：“未也。嘗獨立，鯉趨而過庭。曰：‘學詩乎？’對曰：‘未也’?！粚W詩，無以言?！幫硕鴮W詩。他日又獨立，鯉趨而過庭。曰：‘學禮乎？’對曰：‘未也’?！粚W禮，無以立?！幫硕鴮W禮。聞斯二者?！标惪和硕苍唬骸皢栆坏萌?。聞詩，聞禮，又聞君子之遠其子也”（《論語·季氏》）。顯然，孔子在教育中抓住了“導”的契機，“不憤不啟，不悱不發(fā)”。也就是說，在價值引領(lǐng)中，必須具有價值判斷、價值認同的啟發(fā)與誘導的初始條件，方能促使受教者道德意識的喚醒與覺醒，這是價值引領(lǐng)是否成功的關(guān)鍵。

（三）實踐內(nèi)化：價值觀教育成效的檢驗標準

道德教育的上述困境，如何在青少年道德教育的內(nèi)容、形式、方法上，找到一種既能被青少年感知、認同、接納、踐行的道德規(guī)范，又能在多元文化和價值沖突中恪守自己的道德律條，堅守良知良能，避免滑向道德虛無化、世俗化的境地？或者說，青少年究竟需要什么樣的價值引領(lǐng)與實踐內(nèi)化？

青少年的思想品質(zhì)形成、發(fā)展與完善過程，也就是價值取向構(gòu)建與實現(xiàn)過程。由于價值取向的基礎(chǔ)性、關(guān)聯(lián)性，使得價值取向?qū)θ说乃枷肫焚|(zhì)的形成、行為規(guī)范的影響尤為重要，價值取向成為影響青少年思想素質(zhì)、心性品質(zhì)、行為規(guī)范的晴雨表。

道德教育要為青少年的生命奠基，為青少年的人生導航，為青少年的未來打下堅實的根基，青少年的人生態(tài)度、價值取向、精神氣質(zhì)在很大程度上取決于教育的熏染與培植。教育是蘊涵著教育者主觀旨趣的引導活動，包括教育的價值意蘊和價值預設(shè)——諸如，什么是青少年的人生理想，什么是青少年應該具備的積極的人生態(tài)度，人的一生應該怎樣度過，什么是幸福的人生，什么是人生的境界追求等等。凡此種種，取決于青少年的一個態(tài)度，那個態(tài)度就是價值判斷與價值選擇：首先是要學會甄別，在多元的、紊亂的價值視角中選擇適應時代需要、滿足青少年健康成長的道德標準和社會規(guī)范，并以此自覺規(guī)范自己的一言一行。

三、教育抉擇：價值引領(lǐng)和實踐內(nèi)化的生成機制

我們強調(diào)價值引領(lǐng)，但人的思想道德素質(zhì)終究是實踐內(nèi)化形成的。沒有價值引領(lǐng)，實踐內(nèi)化就會迷失方向，無法聚焦；沒有實踐內(nèi)化，價值引領(lǐng)變成了投石擊天，毫無意義。唯有兩者有機結(jié)合，共同構(gòu)成價值觀生成、演變的兩維之端，才能促進人的價值觀的形成與發(fā)展。

（一）理論武裝

認知作為一種心理活動，也是人的個性心理成長的過程，在認知活動中，一方面要觀察學習，“化民成俗，其必由學”，即觀察學習、思考討論、綜合分析。系統(tǒng)的學習對于青少年的道德觀念形成、品格塑造、知識運用、能力提高、方法掌握等都具有重要意義；另一方面要學會甄別、判斷，用理論武裝頭腦，即用馬克思主義的立場、觀點、方法，分析研判當前形形色色的價值觀。社會主義核心價值觀與西方所謂的普世價值觀在性質(zhì)上是完全不同的兩個價值體系。社會主義核心價值觀宣示的是愛國主義、集體主義，西方普世價值觀宣揚的個人主義價值觀，青少年不僅要識別普世價值觀虛偽性，同時也要明白真正的普世價值在現(xiàn)實生活中是不存在的。習近平總書記在北京大學師生座談會上指出：“核心價值觀，其實就是一種德，既是個人的德，也是一種大德，就是國家的德、社會的德?！鄙鐣髁x核心價值觀的培育與踐行，實際上就是社會主義道德的培育與踐行。

（二）價值認同

價值引領(lǐng)的核心是價值認同。價值認同是多元價值沖突過程中人們普遍關(guān)注的一個熱點問題，是指人們在社會實踐活動中，“以某種共同的價值觀念作為標準規(guī)范自己的行動，或以共同的理想、信念、尺度、原則為追求目標，并自覺內(nèi)化為自己的價值取向?！盵4]價值認同是價值內(nèi)化的基本條件。只有內(nèi)心認同，才會深入踐行。青少年價值觀教育實踐中突出的問題，就是缺乏正確的價值認同，是非不清。比如，有的學生只要教師稍加點撥就會豁然開朗，而有的“教都教不會”，或者認為“冥頑不化”。究其原因，有的是因為觀念原因，缺乏正確的人生目標或目標多變，心浮氣燥，投機取巧；有的是因為心理品質(zhì)問題，表現(xiàn)為消極頹廢，意志薄弱等，在價值引導過程中不僅難以獲得積極響應，甚至排斥、對抗，因此需要價值矯正。

（三）德育實踐

價值引領(lǐng)在于價值踐行，如果只相信價值導向的外力而不躬身力行，終將一事無成。

德育實踐是指個體以服務(wù)社會為前提，以豐富社會閱歷、積累經(jīng)驗、提升自身道德素質(zhì)為目的的各類社會實踐活動。明末清初思想家王夫之認為：“聰必歷于聲而始辨，明必擇于色而始晰，心出思而得之，不思則不得也?！保ā蹲x四書大全說·論語·季氏篇》）意思是說，憑借感官心知，進入世界萬物聲色之中，去探尋知曉事物的規(guī)律，這才是認識世界的途徑。實踐是人的認識來源和發(fā)展動力。實踐出真知，實踐長才干。人對事物的認識都是從實踐中來的，實踐也是人的能力得到培養(yǎng)、提高的根本途徑。俗話說“吃一塹，長一智”，也就是說個體在實踐經(jīng)歷之后，尤其在經(jīng)受挫折、總結(jié)經(jīng)驗教訓之后使自己的智慧得以增長?！凹埳系脕斫K覺淺，絕知此事要躬行”。實踐經(jīng)驗內(nèi)化是主體提高道德素質(zhì)的必然途徑。

（四）環(huán)境熏陶

環(huán)境熏陶是指在一定環(huán)境中，道德主體自覺或不自覺地接受其感染、熏陶，隨后對其進行接受、認可并表現(xiàn)出趨同的行為方式，通過思想、觀念、意識和文化心理滲透、濡養(yǎng)、積淀等，最終形成相對穩(wěn)定的心理品質(zhì)的過程。環(huán)境熏陶中的環(huán)境指的是社會環(huán)境，包括學校、家庭和社會的生產(chǎn)方式、生活方式、社會意識形態(tài)等等，它們對人的素質(zhì)形成和發(fā)展產(chǎn)生潛移默化的影響。環(huán)境熏陶有正負功能之分，道德環(huán)境是由多種多樣的因素組成的，對個體道德需要的培養(yǎng)發(fā)揮著極其重要作用?！芭c善人居，如入芝蘭之室，久而不聞其香，即與之化矣；與不善人居，如入鮑魚之肆，久而不聞其臭，亦與之化矣”（《孔子家語·六本》）?！芭钌橹?，不扶而直，白沙在涅，與之俱黑?！保ā盾髯印駥W》）可見，受不同環(huán)境同化的影響可能導致個體發(fā)展方向的迥異，這就需要我們一方面積極創(chuàng)設(shè)好的環(huán)境，營造“芝蘭之室”，遠離“鮑魚之肆”，以期實現(xiàn)正向的、積極的環(huán)境同化。運用道德的力量、發(fā)揮教師的師表作用、實施青少年朋輩心理輔導等，通過潛移默化或形成具有感染力的環(huán)境氣氛，在情感上熏陶感化，使受教育者發(fā)生預期的變化。

（五）自我修煉

自我修煉是指行為主體有意識進行的一切旨在提高自身素質(zhì)的思考與行為，主要表現(xiàn)為內(nèi)省、反思、慎獨等行為特征。自我修煉內(nèi)化促進人的觀念、品格、知識、能力、方法等素質(zhì)的形成，是形成價值觀的重要途徑。

內(nèi)省即運用一定的道德標準、道德判斷在內(nèi)心省察自己的思想、言行有無過失。其中，道德判斷是內(nèi)省的前提條件；反思即是思考自己的所作所為，一言一行，從中總結(jié)經(jīng)驗教訓；慎獨是一種修為境界，是指一個人獨處的時候也要加強自己的修養(yǎng)，謹慎不茍。曾子曰，“吾日三省吾身，為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？”（《論語·學而》）說明內(nèi)省、反思、慎獨等自我修煉對個人成長成才的重要意義。這就求道德主體在價值引領(lǐng)和實踐內(nèi)化中志于明道，樂于修道，善于悟道，積極修為。不進行自我修煉，不可能達到人的道德素質(zhì)的崇高境界。自我修煉內(nèi)化促使人的思想道德素質(zhì)達到最高境界的深化。

內(nèi)省、反思、慎獨來自于道德個體自我意識的覺醒，以社會價值標準反省自我，調(diào)整心態(tài)，修煉品格，提升品位。三者作用于人的內(nèi)心，表現(xiàn)于道德實踐，引發(fā)行為主體新的道德價值思考，修正自己的道德行為，是實現(xiàn)青少年實現(xiàn)認知與覺醒、認知與踐行有機統(tǒng)一的有效途徑。

[1][美]理查斯.哈什.道德教育模式[M].傅維利等譯.北京：學術(shù)期刊出版社，1989：96.

[2]范逸萍.基于人格原理淺析90后入黨積極分子的教育模式研究[J].云南社會主義學院學報，2012（6）：15-19.

[3]傅新禾，李菩菩.社會轉(zhuǎn)型期德育價值的解讀及實現(xiàn)路徑探析[J].當代教育論壇，2013（3）：94-101.

[4]賈英健.認同的哲學意蘊與價值認同的本質(zhì)[J].山東師范大學學報：人文社會科學版，2006（1）：45-52.

責任編輯：肖 琴

D4

A

1009-3605（2017）05-0096-05

2017-06-09

湖南省社科基金項目“社會變遷進程中大學生價值觀的發(fā)展與影響機制研究”（項目編號16YBA296）。

劉瀟，男，湖南臨湘人，湖南外貿(mào)職業(yè)學院教授，主要研究方向：大學生思想政治教育。