【摘 要】傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)文本對(duì)學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)起到了較好的推動(dòng)，但遠(yuǎn)不能滿足當(dāng)下學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的需求。為了改變目前學(xué)習(xí)文本的不足，必須深度改革學(xué)習(xí)文本，從編寫(xiě)的立場(chǎng)、結(jié)構(gòu)、邏輯入手，重新確立學(xué)生學(xué)習(xí)文本的要素，這種變革后的學(xué)習(xí)文本被稱為“學(xué)歷案”。相比傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)文本，“學(xué)歷案”具有自己顯著的特征?；凇皩W(xué)歷案”的教學(xué)變革或?qū)?shí)現(xiàn)四個(gè)轉(zhuǎn)變：實(shí)現(xiàn)由教中心向?qū)W中心轉(zhuǎn)變；實(shí)現(xiàn)從知識(shí)傳授為主向能力培養(yǎng)為主轉(zhuǎn)變；實(shí)現(xiàn)從課堂學(xué)習(xí)為主向多種學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變；實(shí)現(xiàn)由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。

【關(guān)鍵詞】?jī)?nèi)涵；結(jié)構(gòu)；特征

【中圖分類號(hào)】G63 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2017）03-0060-03

【作者簡(jiǎn)介】尤小平，南京市第一中學(xué)（南京，210001）校長(zhǎng)，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師，南京市有突出貢獻(xiàn)的中青年專家。

一、教案改革的緣由

傳統(tǒng)意義上的教案可分為兩類，一是“怎么教”的教案，二是“教或?qū)W什么”的學(xué)案。學(xué)案關(guān)注內(nèi)容即學(xué)什么，不太關(guān)注目標(biāo)或呈現(xiàn)方式，也不太關(guān)注評(píng)價(jià)。因而在現(xiàn)實(shí)的課堂上，我們?？梢园l(fā)現(xiàn)有這樣兩類教師：一類教師比較傾向關(guān)注自己“怎么教”，在信息傳遞或呈現(xiàn)方式上，想方設(shè)法，絞盡腦汁，費(fèi)盡心力，豐富了“教”的內(nèi)涵；第二類教師傾向關(guān)注“教或?qū)W什么”即內(nèi)容，竭盡自己之能事，只關(guān)注了學(xué)習(xí)信息轟炸式的輸入，至于學(xué)生學(xué)習(xí)真正發(fā)生的狀況幾乎無(wú)法顧及。當(dāng)下改良的“學(xué)案”或“導(dǎo)學(xué)案”從一定程度上促進(jìn)了學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)，但淺層學(xué)習(xí)、虛假學(xué)習(xí)現(xiàn)象依然普遍存在，教學(xué)中學(xué)生立場(chǎng)的中心地位得不到真正落實(shí)。為了讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，教案必須摒棄教師立場(chǎng)、內(nèi)容立場(chǎng)，轉(zhuǎn)為基于學(xué)生立場(chǎng)。

基于以上的觀察與思考，為了改變目前課堂教學(xué)的不足，學(xué)校依托華東師范大學(xué)崔允漷教授團(tuán)隊(duì)的理論支持，提出了大膽的改革設(shè)想，從改革教案入手，把變革后的教案稱為“學(xué)歷案”，期望“學(xué)歷案”實(shí)現(xiàn)四大功能的轉(zhuǎn)變，即實(shí)現(xiàn)由教中心向?qū)W中心轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)傳授為主向能力培養(yǎng)為主轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)從課堂學(xué)習(xí)為主向多種學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。

二、學(xué)歷案的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)

“學(xué)歷案”是在班級(jí)教學(xué)情景下，基于學(xué)生立場(chǎng)，圍繞某一具體的學(xué)習(xí)單位（主題、單元），從期望“學(xué)會(huì)什么”出發(fā)，設(shè)計(jì)并展示“學(xué)生何以學(xué)會(huì)”的過(guò)程，以便學(xué)生自主建構(gòu)或社會(huì)建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的專業(yè)方案。一份完整的學(xué)歷案包括：學(xué)習(xí)主題/課時(shí)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評(píng)價(jià)任務(wù)、學(xué)習(xí)過(guò)程、檢測(cè)與作業(yè)、學(xué)后反思等六個(gè)要素。這六個(gè)要素體現(xiàn)以一個(gè)主題的學(xué)習(xí)為單位，以“何以學(xué)會(huì)”為中心，以形成性評(píng)價(jià)為指引，分解目標(biāo)達(dá)成的過(guò)程，為學(xué)生自主或有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)提供清晰的“腳手架”（見(jiàn)表1）。它是教師設(shè)計(jì)的、規(guī)范或引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)用的文本，是一種學(xué)校課程計(jì)劃、學(xué)習(xí)的認(rèn)知地圖、可重復(fù)使用的學(xué)習(xí)檔案，是師生、生生、師師互動(dòng)的載體，也是學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)的依據(jù)。

三、學(xué)歷案的特征

特征一：體現(xiàn)了課程理念。

學(xué)歷案圍繞一個(gè)主題（單元），以系統(tǒng)思考為統(tǒng)籌，把評(píng)價(jià)作為切入點(diǎn)，以學(xué)生發(fā)展為最高目標(biāo)，從整體上建構(gòu)師生學(xué)習(xí)共同使用的文本。學(xué)歷案的內(nèi)容體系很好地體現(xiàn)了課程的四個(gè)要素——“目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)”，由于單元或主題或課時(shí)是最小的學(xué)習(xí)單位，是課程“細(xì)胞”，因此，學(xué)歷案也可稱之為“微課程”，它很好地體現(xiàn)了課程的元素。

特征二：體現(xiàn)了學(xué)生立場(chǎng)。

李希貴說(shuō)：有學(xué)生立場(chǎng)才有真正的教育。傳統(tǒng)意義上的教案，教師站在自身立場(chǎng)思考如何利用自己的知識(shí)體系和已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)，而對(duì)學(xué)生差異、起點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)、興趣、感受、儲(chǔ)備、需要、智慧等考慮不夠。維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為，學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過(guò)教學(xué)所獲得的水平，兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。動(dòng)機(jī)心理學(xué)告訴我們目標(biāo)設(shè)定必須關(guān)注學(xué)生尊重學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，班級(jí)學(xué)習(xí)必須承認(rèn)學(xué)生差異的客觀存在。學(xué)歷案的設(shè)計(jì)則把學(xué)生作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，弱化教師強(qiáng)權(quán)，置學(xué)生立場(chǎng)為所有教學(xué)行為的原點(diǎn)，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的快樂(lè)，把學(xué)生發(fā)展作為最高目標(biāo)。關(guān)注“差”和“異”的存在，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)恰是學(xué)歷案的核心理念之一。

特征三：體現(xiàn)了“教—學(xué)—評(píng)”一致性。

從應(yīng)然的“目的”走向?qū)嵢坏摹澳繕?biāo)”。這是課程作為一個(gè)獨(dú)立領(lǐng)域出現(xiàn)的標(biāo)志，是課程走向?qū)I(yè)化的第一步。課程成為一種專業(yè)的最重要的標(biāo)志在于評(píng)價(jià)，即我們何以知道預(yù)設(shè)的目標(biāo)已經(jīng)達(dá)成，何以清晰地知道“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”。課程思維需要一致性地思考在目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下的教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)的問(wèn)題，所有單一或點(diǎn)狀的思考都不是課程思維，而是通常說(shuō)的教學(xué)思維。由于學(xué)歷案的設(shè)計(jì)體現(xiàn)了課程的理念，學(xué)歷案自然已置于課程視域。特別是學(xué)歷案在編制的次序上與傳統(tǒng)的教案、學(xué)案有重大變化，首先設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，將評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)前置到教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)，因而“教—學(xué)—評(píng)”一致性根本就不是問(wèn)題。

特征四：促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

20世紀(jì)50年代中期，F(xiàn)erence Marton和Roger Saljo開(kāi)展了一系列對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)驗(yàn)研究，并在1976年聯(lián)名發(fā)表的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過(guò)程》[1]一文中根據(jù)學(xué)習(xí)者獲取和加工信息的方式將學(xué)習(xí)者分為深度水平加工者和淺層水平加工者，首次提出并闡述了“深度學(xué)習(xí)”（Deep Learning）和“淺層學(xué)習(xí)”（Surface Learning）這兩個(gè)相對(duì)的概念。2005年黎加厚教授首先介紹了“深度學(xué)習(xí)”的概念，提出“深度學(xué)習(xí)”是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。[2]隨著學(xué)習(xí)研究的深入，對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)也日益深刻，當(dāng)下對(duì)深度學(xué)習(xí)已形成的共識(shí)包括：深度理解概念的重要性、注重學(xué)與教、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者在先前知識(shí)基礎(chǔ)上建構(gòu)知識(shí)的重要性以及反思的重要性。[3]

學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)如果實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)，那才是真正學(xué)會(huì)了。如何理解從“教了”到“學(xué)會(huì)”的學(xué)理問(wèn)題？從課堂信息傳遞來(lái)看，從教到學(xué)是第一次信息轉(zhuǎn)換，從學(xué)到學(xué)會(huì)是第二次信息轉(zhuǎn)換。經(jīng)過(guò)兩次信息轉(zhuǎn)換，學(xué)生才能學(xué)會(huì)。[4]只關(guān)注第一次，不關(guān)注第二次，學(xué)生是難以學(xué)會(huì)的。但第二次比第一次更復(fù)雜、更重要。第一次轉(zhuǎn)換是信息的人際轉(zhuǎn)換，即從教師到學(xué)生。第二次轉(zhuǎn)換是信息的自我轉(zhuǎn)換，即學(xué)生對(duì)信息的精加工，如將新接收到的信息從短時(shí)記憶轉(zhuǎn)換成長(zhǎng)時(shí)記憶，便于及時(shí)提取；從單個(gè)新學(xué)的概念同化到原有的概念網(wǎng)中，使之結(jié)構(gòu)化；將兩個(gè)及以上看似不相關(guān)的信息整合在一起，形成新的知識(shí)?；趯W(xué)歷案的課堂能較好地實(shí)現(xiàn)二次轉(zhuǎn)換，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

特征五：為翻轉(zhuǎn)課堂奠基。

“翻轉(zhuǎn)課堂”把傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)顛倒了個(gè)，改變了自夸美紐斯以來(lái)的傳統(tǒng)課堂結(jié)構(gòu)、以教師為中心的傳統(tǒng)教育理念和班級(jí)集體教學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)流程。其結(jié)果是：有效提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，發(fā)展學(xué)生思維能力，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成績(jī)提升。課堂以學(xué)生為核心，教師則升格為學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者、幫助者和學(xué)習(xí)伙伴。學(xué)歷案文本的欄目設(shè)置充分考慮了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)差異，能為不同學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供幫助和指導(dǎo)，又能為同伴間交流提供對(duì)話平臺(tái)，為自主學(xué)習(xí)與同伴互助學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。作為師生互動(dòng)載體，為實(shí)現(xiàn)信息的互動(dòng)提供了可能，很好地實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的層次性、自主性、多樣性，因而為翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

結(jié)語(yǔ)：當(dāng)下，孤立記憶和非批判性接受知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)大量存在，課堂教學(xué)普遍存在“虛假學(xué)習(xí)、游離學(xué)習(xí)”的問(wèn)題。相比傳統(tǒng)的教案、學(xué)案，學(xué)歷案不是對(duì)前兩者的全盤否定，它關(guān)注教什么、學(xué)什么，更強(qiáng)調(diào)從學(xué)生立場(chǎng)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過(guò)程及何以學(xué)會(huì)了。自主或社會(huì)建構(gòu)的過(guò)程讓學(xué)習(xí)過(guò)程“看得見(jiàn)”；知識(shí)條件化、情境化、結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的深度理解，具有較強(qiáng)的專業(yè)性；說(shuō)中學(xué)、做中學(xué)、教中學(xué)、悟中學(xué)讓學(xué)習(xí)方式多樣化，在自我指導(dǎo)與管理中尋找適合自己的學(xué)習(xí)，發(fā)展自己的能力。

【參考文獻(xiàn)】

[1]Marton F， Saljo R. On qualitative difference sin learning： I-Outcome and process[J]. British Journal of Educational Psychology，1976，46：4-11.

[2]何玲，黎加厚.促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)[J].現(xiàn)代教學(xué)，2005（05）.

[3]R.基思·索耶.劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)[M].徐曉東，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2010.

[4]崔允漷.學(xué)歷案：學(xué)生立場(chǎng)的教案變革[N].中國(guó)教育報(bào)，2016-06-09.