金佰明，萬思源

（齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院，黑龍江 齊齊哈爾 161006）

形成性考核在預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用與實踐

金佰明，萬思源*

（齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院，黑龍江 齊齊哈爾 161006）

本文就形成性考核常見問題進(jìn)行探討，在此基礎(chǔ)上，闡述形成性考核內(nèi)容設(shè)置及實施過程，初步探索出適合預(yù)防醫(yī)學(xué)自身特點(diǎn)的形成性考核體系，實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)和管理，培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識和綜合能力的應(yīng)用型人才。

預(yù)防醫(yī)學(xué)；形成性考核；考核方法

在新醫(yī)學(xué)形勢下，形成性課程考核方法更適應(yīng)高等醫(yī)學(xué)教育，實現(xiàn)了以考促學(xué)、以考促教的目的[1]。我院預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)團(tuán)隊圍繞“三導(dǎo)向”人才培養(yǎng)模式，注重學(xué)生良好職業(yè)素質(zhì)、臨床能力、終身學(xué)習(xí)能力和社會適應(yīng)能力培養(yǎng)，依據(jù)培養(yǎng)應(yīng)用型人才目標(biāo)，將形成性考核納入非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)中。本文結(jié)合形成性考核在教學(xué)中的實踐，就當(dāng)前形成性考核存在的問題及課程體系建設(shè)進(jìn)行探討。

1 形成性考核存在的問題

1.1 工作量大，效果不佳

形成性考核是基于對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性的評價[2]。當(dāng)前形成性考核遠(yuǎn)未達(dá)到預(yù)期效果，學(xué)生學(xué)習(xí)全程的形成性考核環(huán)節(jié)多、工作量大，同時又缺乏有效的質(zhì)量監(jiān)控，存在對學(xué)生自主學(xué)習(xí)情況不能進(jìn)行有效跟蹤、小組活動狀況了解不足、對平時作業(yè)重視不夠等情況，使形成性考核工作質(zhì)量大打折扣，導(dǎo)致其結(jié)果不能真實反映學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，不能通過形成性考核達(dá)到個別化學(xué)習(xí)指導(dǎo)的效果。

1.2 考核內(nèi)容單一，過于形式化

形成性考核是對學(xué)生課程學(xué)習(xí)過程和效果的全方位考核，能全面、客觀、公正地反映學(xué)生課程學(xué)習(xí)的優(yōu)劣，是更加注重過程性、自主性和實踐性的課程考核方式[3]。但目前開展的形成性考核沒有一個固定的模式，對其內(nèi)容、評價指標(biāo)、分值比例、線上線下等都沒有具體的要求，且各高校形成性考核落實的程度不同，對形成性考核體系的實施效果也缺乏相應(yīng)的評估標(biāo)準(zhǔn)，考核內(nèi)容過于單一，使形成性考核變成了“形式性”考核。

1.3 缺乏有效的監(jiān)督與管理

實施形成性考核，要求我們必須注重教學(xué)過程的管理，從教學(xué)大綱、教學(xué)計劃、教學(xué)進(jìn)度表及相應(yīng)階段要求學(xué)生提交的學(xué)習(xí)成果等都應(yīng)精心準(zhǔn)備、精心設(shè)計[4]。此外，由于學(xué)生對形成性考核缺乏深入的了解，導(dǎo)致其思想上不重視，加之辦學(xué)單位和教師在形成性考核管理中的不到位，造成部分學(xué)生出現(xiàn)日常學(xué)習(xí)松懈、未能按要求完成學(xué)習(xí)任務(wù)、抄襲他人作業(yè)、不參與小組活動等情況，這都直接或間接影響形成性考核成績的真實性。

2 形成性考核內(nèi)容設(shè)置及實施

構(gòu)建預(yù)防醫(yī)學(xué)課程形成性考核體系，是預(yù)防醫(yī)學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的重要環(huán)節(jié)。其主要目標(biāo)是在提倡學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時，有效評價學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)和效果，實現(xiàn)對教學(xué)過程的有效監(jiān)控與管理。

2.1 課堂教學(xué)環(huán)節(jié)

課堂考核主要包括課堂討論、課堂提問以及隨堂測試3個重要環(huán)節(jié)。根據(jù)課程內(nèi)容引入適當(dāng)?shù)陌咐?，利用微信平臺建立“面對面”討論群，5～6人一個小組，就案例中的重要知識點(diǎn)進(jìn)行集中討論，各小組也可以隨機(jī)選取知識點(diǎn)討論。同時也可以增加提問和隨堂小測試等環(huán)節(jié)。課堂提問可以增強(qiáng)師生間的互動，調(diào)動學(xué)生參與教學(xué)活動的積極性，培養(yǎng)學(xué)生即時問題思考能力。另外，隨堂測試作為形成性考核的重要一環(huán)，既可以了解學(xué)生對當(dāng)堂內(nèi)容或部分知識點(diǎn)的掌握和理解程度，也可以檢驗學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)情況。通過隨堂測試可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題及學(xué)生對知識的理解程度，從而有效監(jiān)督學(xué)生該門課程學(xué)習(xí)情況。

2.2 應(yīng)用與實踐環(huán)節(jié)

教師在教學(xué)中結(jié)合各階段具體教學(xué)要求，對于提問、小論文、作業(yè)、討論以及小測驗等方式予以靈活應(yīng)用，進(jìn)而掌握學(xué)生學(xué)習(xí)情況[5]?？梢詫ｎ}報告或小論文形式引導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)過程，同時幫助學(xué)生樹立科研意識，更好地理解和掌握課堂知識與教學(xué)內(nèi)容；考查學(xué)生綜合運(yùn)用和解決實際問題能力，促進(jìn)學(xué)生分析、表達(dá)和應(yīng)用能力的提升。

教學(xué)內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)聯(lián)系臨床、聯(lián)系實踐，并通過綜合性和設(shè)計性實驗培養(yǎng)學(xué)生的整體思維能力與創(chuàng)造力。在學(xué)習(xí)過程中，除了考查學(xué)生實踐能力，還可以通過口試對學(xué)生綜合心理素質(zhì)進(jìn)行考查。鑒于預(yù)防醫(yī)學(xué)的形成性考核尚處于初步應(yīng)用與探索階段，口試建議在部分特定班級中開展，其優(yōu)勢在于在特定的情境及測試環(huán)境中，能綜合考查學(xué)生在對知識理解基礎(chǔ)上的口頭表達(dá)能力、思辨能力、反應(yīng)能力、想象能力、環(huán)境適應(yīng)能力和創(chuàng)造性思維能力，并能對其心理素質(zhì)、儀表風(fēng)度和個性特征等進(jìn)行較全面的評價。

2.3 學(xué)習(xí)過程的監(jiān)督與管理

由于預(yù)防醫(yī)學(xué)形成性考核的應(yīng)用還處于摸索階段，所以應(yīng)遵循穩(wěn)步推進(jìn)原則，采用過程性評價與階段性測試相結(jié)合的形式檢驗學(xué)生對知識的理解程度。根據(jù)預(yù)防醫(yī)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)，將預(yù)防醫(yī)學(xué)內(nèi)容分解為方法與應(yīng)用兩部分，醫(yī)學(xué)統(tǒng)計學(xué)與流行病學(xué)作為方法學(xué)相對較為系統(tǒng)，因此將這兩部分內(nèi)容作為第一階段進(jìn)行考核，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對該部分知識的理解、分析及綜合運(yùn)用等主客觀綜合能力的考核。另外將臨床預(yù)防服務(wù)、社區(qū)公共衛(wèi)生、環(huán)境與健康、疾病的預(yù)防與控制等相對散、雜的內(nèi)容列為第二階段進(jìn)行考核，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生應(yīng)用及實踐能力的客觀考查。成績管理方面，對于兩個階段成績低于各階段成績40%者下發(fā)“學(xué)生成績預(yù)警通知書”，同時對各環(huán)節(jié)綜合總成績低于60%者發(fā)放“不及格反饋”。通過學(xué)生成績預(yù)警以及不及格反饋，有效落實教學(xué)過程和增強(qiáng)對學(xué)生學(xué)習(xí)全程的指導(dǎo)與監(jiān)督。

2.4 課程總結(jié)與自我反思

每次課程結(jié)束后，教師或課程組成員就教學(xué)或考核環(huán)節(jié)中存在的問題進(jìn)行探討與交換意見，不斷完善預(yù)防醫(yī)學(xué)形成性考核體系。教學(xué)中，就形成性考核發(fā)放問卷，調(diào)查學(xué)生對教師的評價、對教學(xué)方法的評價、對形成性考核的滿意度以及學(xué)生對課程改革的意見與建議等。此外，每學(xué)期召開3次學(xué)生座談會（期初、期中、期末），形式多樣（教學(xué)環(huán)節(jié)中、課堂外、教研室、主題座談等），通過與學(xué)生的近距離接觸，充分了解學(xué)生動態(tài)，針對存在的問題及時整改，共同商討解決方案。近幾年，通過座談，獲知學(xué)生想要的是什么，為預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)改革指明了方向。

在預(yù)防醫(yī)學(xué)課程教學(xué)中采取的形成性考核是過程性考核輔以階段性測試，既彌補(bǔ)了終結(jié)性考核的不足，又避免了重視理論、輕實踐的弊端。但在操作細(xì)節(jié)上仍存在一些問題，在下一輪考核改革中應(yīng)堅持考試過程化、碎片化思路，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力和綜合素質(zhì)全面發(fā)展。

[1]李虹，李塵遠(yuǎn)，楊文華，等.形成性考核在細(xì)胞生物學(xué)考試改革中的應(yīng)用探索[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2016，18（1）：7－9.

[2]徐巖，張文政.形成性考核模式在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用與實踐[J].科技創(chuàng)新導(dǎo)報，2009（35）：161.

[3]黎永祥.形成性課程考核評價指標(biāo)體系研究與實踐[J].湖南工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2013，13（4）：128－129.

[4]馮克明.應(yīng)用型本科院?！按髮W(xué)英語”課程形成性考核探究[J].科技文匯，2015（34）：161－163.

[5]王忠利.醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)形成性考核評價體系的運(yùn)用思考[J].管理觀察，2014（33）：166－167.

（*通訊作者：萬思源）

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1671－1246（2017）15－0042－02

注：本文系齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院教育科學(xué)研究項目（QYJY20160071）