江蘇省徐州市銅山中學(xué) 胡 濱

分拆還是融合
——“綜合課”教學(xué)模式研究

江蘇省徐州市銅山中學(xué) 胡 濱

現(xiàn)行牛津譯林版高中英語(yǔ)教材編寫(xiě)以模塊化為特色 ，每個(gè) 單 元 分 別 以 Welcome、Reading、Word Power、Grammar、Task和 Project六個(gè)部分組成，其中，Reading部分是單元重點(diǎn)。對(duì)此部分的處理，不同教師有不同的方法。這其中，“閱讀課＋精讀課”的教學(xué)模式則是一種普遍的做法，其基本范式是：閱讀課，首先，通過(guò)Scanning、Skimming等方式解決學(xué)生的閱讀理解問(wèn)題；其次，通過(guò)一節(jié)或者一節(jié)以上的語(yǔ)言知識(shí)精講課解決學(xué)生的語(yǔ)言點(diǎn)的理解與掌握問(wèn)題。但是研究一下該教材的教師用書(shū)，我們卻發(fā)現(xiàn)一個(gè)現(xiàn)象：教材課文的分課教學(xué)建議即參考教案，沒(méi)有一篇是以“閱讀課＋精讀課”的模式編寫(xiě)，而是采用綜合課的教學(xué)模式編寫(xiě)的，即以訓(xùn)練學(xué)生的綜合技能為教學(xué)目標(biāo)，把語(yǔ)言點(diǎn)的教學(xué)自然地穿插在閱讀和交際的過(guò)程中。這種教學(xué)模式是教材編寫(xiě)思路的直接反映。顯然，這種教學(xué)模式與前面提到的“閱讀課＋精讀課”的教學(xué)模式所反映的教學(xué)思路是相左的。那么，這兩種教學(xué)模式各自特點(diǎn)是什么？對(duì)于我們廣大教師來(lái)說(shuō)，究竟采用哪種模式更適合？本文擬就自己的教學(xué)實(shí)踐，對(duì)此問(wèn)題做一初步探討。

一、“閱讀課＋精讀課”的教學(xué)模式分析

首先我們來(lái)分析一下“閱讀課＋精讀課”的教學(xué)模式。這種教學(xué)模式其實(shí)是單項(xiàng)技能單獨(dú)訓(xùn)練的教學(xué)思路的體現(xiàn)。即在閱讀課中，完全以閱讀理解訓(xùn)練為目標(biāo)，教學(xué)過(guò)程中避開(kāi)詞匯用法、句型結(jié)構(gòu)等語(yǔ)言難點(diǎn)的講析。教師的教學(xué)過(guò)程以一系列的針對(duì)閱讀材料的問(wèn)題檢查為主。其過(guò)程一般分為三個(gè)階段，即Pre-reading階段、While-reading階段和Post-reading階段。每個(gè)階段教師的主要課堂活動(dòng)就是給出不同層次的課文思想或情節(jié)方面的相關(guān)問(wèn)題，檢查和引導(dǎo)學(xué)生閱讀。而接下來(lái)的第二節(jié)的精讀課則正好與第一節(jié)的閱讀課相反，教師會(huì)丟棄一切與閱讀技能等有關(guān)的教學(xué)項(xiàng)目，只對(duì)語(yǔ)篇中的詞匯用法、句法難點(diǎn)等語(yǔ)法項(xiàng)目大講特講。其過(guò)程一般都是教師主動(dòng)呈現(xiàn)閱讀材料中的語(yǔ)言難點(diǎn)，并通過(guò)事先準(zhǔn)備的大量例句來(lái)逐個(gè)詮釋，極易帶上滿堂灌（Spoon-feeding Method）的色彩。

應(yīng)該說(shuō)這種分項(xiàng)訓(xùn)練的授課模式有它一定的優(yōu)勢(shì)：比如在作為第一節(jié)的閱讀課上，教師可以游刃有余地決定提問(wèn)的內(nèi)容、深度和提問(wèn)的時(shí)間、對(duì)象。而且因?yàn)闊o(wú)須對(duì)新的語(yǔ)言點(diǎn)進(jìn)行講授，基本無(wú)須母語(yǔ)介入，所以課堂英語(yǔ)氣氛容易營(yíng)造，因而尤其受講公開(kāi)課教師的歡迎。但是在課后，教師往往不會(huì)忘記在閱讀課上回避了的那些內(nèi)容，于是就有了第二節(jié)的精讀課。而這個(gè)課型，更能讓教師引經(jīng)據(jù)典、駕輕就熟地發(fā)揮，也往往能把一個(gè)問(wèn)題講深講透。

然而這種分項(xiàng)訓(xùn)練的授課模式缺點(diǎn)更明顯。首先，在閱讀課上，對(duì)于絕大多數(shù)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們?cè)陂喿x的過(guò)程中會(huì)碰到許多的語(yǔ)言問(wèn)題，這些問(wèn)題并不都能靠他們自身的閱讀技巧來(lái)解決?？墒?，在教師的計(jì)劃中，這些問(wèn)題都要留到精讀課才會(huì)解決。那么這些學(xué)生就不能順利地完成他們的閱讀任務(wù)。從教師角度來(lái)說(shuō)，不可能提問(wèn)檢查到每個(gè)學(xué)生，也就不能了解那些遇到閱讀障礙的學(xué)生，及時(shí)解決他們的問(wèn)題。其次，由于在閱讀課上，教師大部分時(shí)間充當(dāng)?shù)慕巧褪且粋€(gè)提問(wèn)者、檢查者，從而使閱讀課實(shí)則成了閱讀理解檢查課。其次，談到精讀課，它的弊端就更加明顯了。語(yǔ)法教學(xué)在英語(yǔ)教學(xué)中并非不重要。心理語(yǔ)言學(xué)家認(rèn)為，語(yǔ)法是語(yǔ)言的核心，若沒(méi)有語(yǔ)法，就無(wú)法構(gòu)成語(yǔ)言。但是我們的語(yǔ)法教學(xué)不是為了讓學(xué)生練習(xí)語(yǔ)法而教的，而是為了幫助他們提高聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的能力。語(yǔ)法應(yīng)當(dāng)在解決實(shí)際任務(wù)的過(guò)程中得到解決，這樣才易于學(xué)生理解，印象才會(huì)深刻。而如果教師在精讀課上單獨(dú)講解語(yǔ)法，那么學(xué)生接受的語(yǔ)法就是被動(dòng)的，雖然學(xué)生記筆記忙得不亦樂(lè)乎，但是他們卻沒(méi)有得到解決實(shí)際問(wèn)題的快樂(lè)。最后，在這種精讀課上，教師往往逢“點(diǎn)”必講，就怕漏掉一個(gè)語(yǔ)言點(diǎn)。而且講的時(shí)候，由于針對(duì)所有學(xué)生，所以往往不分難易，列舉大量例句。而有些例句只是為了說(shuō)明語(yǔ)言規(guī)則而設(shè)，如“I have eyes.”“So does he.”之類，根本毫無(wú)實(shí)際意義。

綜上所述，這種“閱讀課＋精讀課”的教學(xué)模式不符合外語(yǔ)學(xué)習(xí)的規(guī)律，存在不少的問(wèn)題，不值得倡導(dǎo)和推廣。

二、綜合課教學(xué)模式探討

本文所提的綜合課的概念有別于大學(xué)中的綜合英語(yǔ)課程，它是指一種授課的課型模式，該課型的教學(xué)目標(biāo)不是孤立地訓(xùn)練學(xué)生的某個(gè)單項(xiàng)技能，而是在解決任務(wù)的過(guò)程中著重培養(yǎng)學(xué)生的綜合技能。但是這些綜合技能不是沒(méi)有側(cè)重的，而是要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，在重點(diǎn)訓(xùn)練一項(xiàng)技能時(shí)能夠兼顧其他各項(xiàng)語(yǔ)言技能。這是因?yàn)檎Z(yǔ)言的各項(xiàng)技能都是相互聯(lián)系、相輔相成的，人為地將它們孤立開(kāi)來(lái)顯然違背語(yǔ)言自身的規(guī)律。這種綜合課型的教學(xué)模式既是理論研究的成果（比如胡春洞、王才仁主編的《英語(yǔ)教學(xué)交際論》專著中就有“英語(yǔ)教學(xué)必須堅(jiān)持綜合的發(fā)展方向”的專門(mén)論述），又是長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。

就譯林版教材Reading部分來(lái)說(shuō)，教師首先必須認(rèn)識(shí)到：高中階段的閱讀不同于初中階段的適應(yīng)性閱讀（reading to familiarize）或者學(xué)習(xí)性閱讀（learning to read），而是一種理解性閱讀（reading for comprehension），實(shí)際上是reading to learn，即通過(guò)閱讀獲得文章所傳導(dǎo)的思想、信息的過(guò)程。這里的信息也包括語(yǔ)言自身的信息，如一些新的語(yǔ)言現(xiàn)象。但是這些語(yǔ)言現(xiàn)象的教學(xué)應(yīng)當(dāng)是為了學(xué)生獲得課文的思想文化信息而服務(wù)，所以也應(yīng)當(dāng)在這一過(guò)程中及時(shí)地解決，而且應(yīng)當(dāng)通過(guò)交際手段來(lái)解決。在綜合課上，師生問(wèn)答是重要的交際手段，而這種問(wèn)答不限于某個(gè)單項(xiàng)技能方面的內(nèi)容，各項(xiàng)綜合技能都是它解決的對(duì)象。比如在學(xué)習(xí)一個(gè)語(yǔ)篇材料時(shí)，教師會(huì)通過(guò)師生問(wèn)答，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文的理解（記住閱讀理解項(xiàng)目是綜合課處理Reading Comprehension時(shí)要側(cè)重的教學(xué)目標(biāo)）；又會(huì)通過(guò)師生問(wèn)答，啟發(fā)學(xué)生排除語(yǔ)言障礙（語(yǔ)言項(xiàng)目是綜合課處理Reading Comprehension時(shí)要兼顧的教學(xué)目標(biāo)，這些語(yǔ)言項(xiàng)目一定要是影響學(xué)生閱讀進(jìn)行的那些語(yǔ)言現(xiàn)象，而不可隨意地引申、擴(kuò)展，否則就違背了綜合課的本義，使綜合課成了“大雜燴”）；同時(shí)通過(guò)師生問(wèn)答，訓(xùn)練學(xué)生的英語(yǔ)交際能力[當(dāng)代教學(xué)論對(duì)教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)已趨向一致：就英語(yǔ)教學(xué)而言，教學(xué)的實(shí)質(zhì)是交際，即“Teaching is of communication in nature”。而課堂上一切存在著信息溝（Information Gap）的活動(dòng)都可認(rèn)為是交際活動(dòng)）]。這樣的課文教學(xué)，既訓(xùn)練了學(xué)生的閱讀技能，又在學(xué)生完成閱讀任務(wù)的過(guò)程中幫助他們學(xué)習(xí)了新的語(yǔ)言現(xiàn)象，同時(shí)通過(guò)師生問(wèn)答使學(xué)生聽(tīng)說(shuō)能力得到提高。

關(guān)于綜合課，我們還有許多需要注意的問(wèn)題。比如所有的課堂活動(dòng)都應(yīng)當(dāng)遵循“學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)”的原則。師生交際時(shí)，教師的角色不僅僅是檢查者，更應(yīng)當(dāng)是引導(dǎo)者、幫助者。師生問(wèn)答應(yīng)當(dāng)存在信息溝。語(yǔ)言項(xiàng)目不要人為呈現(xiàn)，而要根據(jù)閱讀需要，結(jié)合情景，結(jié)合任務(wù)，啟發(fā)學(xué)生自己歸納、總結(jié)……諸如此類的問(wèn)題都需要加以考慮。而本文只是提出一種思路，更多的細(xì)節(jié)問(wèn)題還有待我們?cè)趯?shí)際操作中加以探討總結(jié)。

綜上所述，“閱讀課＋精讀課”的教學(xué)模式既不符合教材的編寫(xiě)指導(dǎo)思想，也不符合語(yǔ)言學(xué)習(xí)的規(guī)律，不利于學(xué)生的綜合技能的培養(yǎng)。所以對(duì)于Reading部分的課文處理，我們還是主張采用綜合課的授課模式。當(dāng)然這種授課模式也有不少需要解決的問(wèn)題，還需要我們?cè)趯?shí)踐中進(jìn)一步探討完善。

編輯/佟馨E-mail：1010381257@qq.com