馮彤彤，周友良

(湖北師范大學 音樂學院，湖北 黃石 435002)

復雜性理論視角下的課堂教學觀探析

馮彤彤，周友良

(湖北師范大學 音樂學院，湖北 黃石 435002)

從復雜性理論視角對課堂教學進行研究，形成了新的課堂教學觀，其內(nèi)容為：課堂教學系統(tǒng)具有完全關聯(lián)性、非線性、自組織性三大特征；完全關聯(lián)性是指課堂教學是多因素相互關聯(lián)的活動，非線性是指課堂教學的要素之間的關系呈現(xiàn)出不確定性，自組織性是指課堂教學系統(tǒng)具有自組織性特征。復雜性理論對課堂教學的啟示是：堅持課堂教學內(nèi)容預設與生成的統(tǒng)一，重視課堂教學中的自組織過程，重視課堂教學環(huán)境的構建。

復雜性理論；課堂教學觀；教學論

復雜性理論(complexity theory)主要關注復雜系統(tǒng)以及研究系統(tǒng)的復雜性，是當代科學研究的前沿和熱點之一。美國著名的圣菲研究所將其稱之為“21世紀的科學”。當前，復雜性理論正從自然科學領域擴大到人文學科領域，并產(chǎn)生了廣泛、深遠的影響。Sumara[1]、Davis[2]、伍新春[3]等學者指出，教育是一種復雜現(xiàn)象，需要跨學科的解釋。正是基于這種認識，他們認為，學習理論經(jīng)歷了“對應理論”和“一致理論”兩大思潮后，誕生了第三大理論思潮：即復雜科學視野下的學習理論。由此可見，復雜科學作為一種復雜性理論，為教育教學提供了更加深入的理論支撐。基于復雜性理論視角，課堂教學是一個開放、非線性、多種因素交互作用的動態(tài)復雜系統(tǒng)。這種全新視角突破了長期以來傳統(tǒng)課堂教學的線性思維和還原論思維等模式，改變了我們對傳統(tǒng)課堂教學的認識，并且對解決當前傳統(tǒng)課堂教學中存在的諸多問題，推進課堂教學改革、提高課堂教學質(zhì)量具有重要的啟示。

一、復雜性理論下的課堂教學觀

1.課堂教學系統(tǒng)具有完全關聯(lián)性特征。復雜性理論認為，系統(tǒng)非常復雜，內(nèi)部由大量相互關聯(lián)的組分構成。系統(tǒng)及組分層層嵌套、環(huán)環(huán)相扣，正因為完全關聯(lián)，才會有各個層面的交互作用，因此，各個層級的組分或者子系統(tǒng)的變化都可能影響到系統(tǒng)發(fā)展，這種影響甚至會產(chǎn)生牽一發(fā)而動全身的效果。此外，系統(tǒng)所處的環(huán)境也與系統(tǒng)密切聯(lián)系，并產(chǎn)生重要作用。正如苗東升指出的，把握一個系統(tǒng)，除了研究系統(tǒng)內(nèi)部，還必須了解它處于什么環(huán)境，環(huán)境對它有何影響，它如何回應這種影響。[4]

復雜性理論視角下的課堂是指由教師、學生、環(huán)境等要素組成的多層級的系統(tǒng)。教師子系統(tǒng)中包括教師個性、專業(yè)能力、教學組織管理、情感因素等要素，學生子系統(tǒng)中包括學生個性、當前學習水平、知識形態(tài)的難易、情感等要素。課堂教學的環(huán)境系統(tǒng)主要包括自然條件和非自然條件等要素。課堂教學環(huán)境系統(tǒng)中的自然條件包括教室的布局、設備、氣溫、空氣、光線，教室周邊安靜程度等要素，非自然條件包括師生關系、班風等。上述諸多要素又可以看作各子系統(tǒng)之下的亞子系統(tǒng)，由下一層級的要素所構成。例如，教師的專業(yè)能力包括教師的教學設計、教學方法、教學思想等要素，教師和學生的情感因素包括身體狀態(tài)、自信度、情緒、焦慮、興趣、動機、態(tài)度等要素。在課堂教學系統(tǒng)中，影響要素數(shù)不勝數(shù)，并且這些要素在不同層級相互關聯(lián)，教師子系統(tǒng)與學生子系統(tǒng)以及環(huán)境之間交互影響。師生都在不斷影響著課堂教學系統(tǒng)，同時也受到課堂教學系統(tǒng)的影響，某一個方面的細微改變都可能會改變課堂教學系統(tǒng)的發(fā)展，從而影響課堂教學實效。在課堂教學中，除了重視傳統(tǒng)的教與學的因素外，環(huán)境系統(tǒng)的影響也不可忽視，作為課堂教學主體的師生與課堂環(huán)境存在持續(xù)不斷的交互作用，作用過程中伴隨著信息、物質(zhì)的不斷傳遞，促使課堂教學系統(tǒng)不斷變化。例如，教室外的嘈雜可能會同時影響到師生情緒，導致學生的注意力分散、學習興趣暫時下降，注意力分散反過來可能進一步打擊到教師上課的積極性，從而使課堂教學的氛圍惡化，課堂教學質(zhì)量就大打折扣。吳德芳指出，即使有組織、有計劃、有目的地展開教學進程，仍會因各種因素間錯綜復雜的交互作用，致使教學活動呈現(xiàn)出復雜的整體狀態(tài)。[5]可以說，課堂教學的構成要素多樣，環(huán)環(huán)相扣，并且課堂中的師生、知識本身及其傳遞、教學環(huán)境等都十分復雜。課堂教學是多主體參與，多因素相互關聯(lián)并且交互作用的復雜的整體性的實踐活動。

2.課堂教學系統(tǒng)具有非線性特征。復雜性理論認為，系統(tǒng)具有非線性特征，即系統(tǒng)要素之間的關系呈現(xiàn)不確定性關系，因X并不一定導致結果Y。正是因為非線性特征，系統(tǒng)發(fā)展通常表現(xiàn)出不規(guī)律、不可預測、隨機的混沌狀態(tài)，看似不相關的細微變化甚至能夠產(chǎn)生巨大影響，即蝴蝶效應。系統(tǒng)的非線性特征是導致個體差異性的關鍵原因之一。

傳統(tǒng)教學觀將教與學視為線性關系，認為教師教得好，學生才學得好，反之，學生學得好，是因為教師教得好。如“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”，這句話過分強調(diào)了教對學的影響。從系統(tǒng)的非線性特征看，教不一定引起學，教師在課堂上給學生輸入的所有信息并不一定能夠達到預期目標，預設再細致的教學目標、再完美的教學過程也未必能取得教學實效。影響課堂教學的因素除了教師與學生，還有教學情境等因素。課堂教學系統(tǒng)并非諸多因素的簡單疊加所形成和發(fā)展的，諸多影響因素的交互作用使得課堂教學系統(tǒng)的發(fā)展具有一定的不確定性和偶然性。在課堂教學中，兩個學習水平相當?shù)膶W生，可能會因為教師的一句批評或者一個眼神，而產(chǎn)生不一樣的學習效果。學生一個偶然的惡作劇或者一個提問可能打亂一堂預設完美的課程。教師將在一個班級授課的內(nèi)容和教學方法運用到另外一個班級，未必能夠取得同樣的教學效果。究其原因，皆是因為教學的非線性特征，教學過程中細微的變化都可能造成巨大差異。多爾曾指出，傳統(tǒng)課堂教學的線性、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側重于清晰的起點和明確的重點——將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡。[6]5顯然，傳統(tǒng)的線性思維在課堂教學中存在諸多問題，并勢必被復雜性思維所逐漸代替。

3.課堂教學系統(tǒng)具有自組織性特征。復雜性理論認為，復雜系統(tǒng)具有自組織性特征。自組織是指通過事物自發(fā)、自主地走向組織的過程，使系統(tǒng)不斷地結構化、層次化。[7]系統(tǒng)會根據(jù)內(nèi)部構成要素的變化而變化發(fā)展，對系統(tǒng)的控制越強，系統(tǒng)的自組織能力就會越弱。同時，系統(tǒng)也會根據(jù)環(huán)境的影響而變化發(fā)展，表現(xiàn)出系統(tǒng)對環(huán)境的適應性。系統(tǒng)在自組織和與環(huán)境交互作用的過程中進一步涌現(xiàn)新的特征，即整體功能大于部分之和。系統(tǒng)一旦還原為各個組分，這種涌現(xiàn)就不存在。

在課堂教學系統(tǒng)中，作為教學主體的人，面臨內(nèi)部和外部信息的刺激，認知系統(tǒng)會在交互作用中引起沖突，隨著信息刺激的強化，認知系統(tǒng)進行重構，導致新的認知結構產(chǎn)生，這就是課堂教學系統(tǒng)中師生自組織的過程。系統(tǒng)周而復始地不斷自組織重構，進而達到更高層級的有序穩(wěn)定結構。學生的學習系統(tǒng)會隨著教師、教學情景等因素影響而發(fā)生自組織變化，教師的教學系統(tǒng)會因為學生、教學情境、教育政策等因素而自發(fā)改變。課堂教學并不是教師一味灌輸?shù)倪^程，師生在一定程度上都在主導課堂教學過程，都在發(fā)揮主觀能動性，課堂教學從根本上說是一個自組織的過程，不管是教師還是學生，只有積極投身于課堂教學活動的知識建構過程，課堂教學才能有效進行。他組織式的被動教與學對于提升課堂教學實效顯然是不夠的，教師對課堂教學的控制越強，學生學習的自組織能力就越弱，甚至逐漸喪失自我管理能力，學生在教學活動中的想象力和創(chuàng)造力也就更容易被扼殺。因此，基于復雜性理論，課堂教學要求師生重視自組織能力，教師的教需要不斷自主地變化發(fā)展，學生的學更需要有自我發(fā)展的能力。從個體角度看，教師與學生在課堂教學活動中都能夠因為諸多因素的交互作用在認知思維等層面產(chǎn)生涌現(xiàn)的效果，如頓悟現(xiàn)象。頓悟的過程也是師生在教學過程中認知結構的重組過程，是認知從一種結構狀態(tài)向更高一級穩(wěn)定、有序的結構狀態(tài)轉變的過程，實質(zhì)上是課堂教學質(zhì)量不斷提升的過程。從課堂整體看，在課堂教學活動的過程中，在教師、學生與環(huán)境交互的過程中，班級也能涌現(xiàn)出所有師生個體所不具有的特征。這些涌現(xiàn)出的新特征反過來又推動系統(tǒng)不斷地自組織，向下一個更高層級的有序結構演變。

二、復雜性理論對課堂教學的啟示

1.堅持課堂教學內(nèi)容預設與生成的統(tǒng)一。課堂教學是有計劃、有目的的師生活動，因此，教學內(nèi)容具有預設性，沒有預設的課堂也無法促進課堂有序發(fā)展。傳統(tǒng)上，預設被理解為靜止的、程序性的指令。然而，課堂教學并非線性式的實踐活動，學生也不是完全按照既定的目標和教師要求的方式來完成學習任務。正如多爾所指出的，世界的知識不是固定在那里等待被發(fā)現(xiàn)的，只有通過我們的反思性行為它才能夠得以不斷地擴展和生成。[6]147復雜性理論認為，課堂預設是動態(tài)的、發(fā)展的。師生在教學預設的基礎上，在特定的教學環(huán)境中進行一系列課堂活動，但是，課堂教學并不是完全按照預設程序化地進行。師生都是能動主體，同時受到課堂環(huán)境的影響，師生在課堂中的發(fā)展都無法明確規(guī)定，教學中的偶然因素和師生在教學活動中涌現(xiàn)的新事件都可能打破課堂教學預設。面對這些“變化莫測”的“意外”，必須以動態(tài)的思維方式不斷調(diào)整和適應課堂活動中的教與學。課堂教學活動中，教師不可能將預設的教學內(nèi)容全部灌輸給學生，而是要注重知識的生成性特征。教學目標并不是一成不變的，在具體的教學過程中，要根據(jù)實際情況進行調(diào)整，做到課堂教學預設與生成的有機統(tǒng)一。具體而言，在課堂教學活動中，教師要成為學生學習上的引導者、支持者與合作者，與學生真正進行平等對話，而不是僅僅站在講臺上。要將課堂教學過程視為師生共同學習、發(fā)展的交互動態(tài)過程，而不僅僅是教師在講臺上唱獨角戲；要根據(jù)教學的實際對教材的內(nèi)容有選擇性地靈活重組，以貼近學生的學習，而不是一成不變地照本宣科；要根據(jù)課堂實際對教案進行實時調(diào)整，以最大限度地激發(fā)學生的學習潛能，而不是將教案視為既定執(zhí)行的程序。

2.重視課堂教學中的自組織過程。自組織性是復雜系統(tǒng)發(fā)展的重要路徑，傳統(tǒng)課堂教學往往忽視了作為教學參與主體的師生各自系統(tǒng)的自組織性。作為復雜系統(tǒng)的主體，通過內(nèi)部自組織活動，能夠根據(jù)外部環(huán)境的變化，主動吸收有利信息，并積極將外界物質(zhì)、能量轉化為對自身有利的方面，從而不斷促進自我發(fā)展。課堂教學活動要高度重視師生主體的自組織活動。首先，課堂教學應被視為師生共同參與的學習組織，師生在教學活動中既相互合作，也相互交流，在相互影響中自我組織，自我調(diào)整，共同成長。其次，在課堂教學系統(tǒng)中，一定程度的網(wǎng)絡連接就能夠使學習主體通過自組織過程進行提升，課堂教學網(wǎng)絡系統(tǒng)中的控制力一旦過多，學習主體的自組織過程就會減弱，學習能力和創(chuàng)造力也隨之降低。教師爭分奪秒地將知識呈現(xiàn)給學習主體，很容易使學生喪失自主性和思考權，學生的自組織過程也嚴重阻礙。因此，要轉變強調(diào)外部管理、教師主導的觀念，尊重學生的個性和學習興趣，注重培養(yǎng)學生的學習能力和創(chuàng)造力。再次，注重課堂教學的自組織過程要求教師承認學習主體的自我發(fā)展能力。要倡導開放、發(fā)展的課堂教學氛圍，追求動態(tài)生成的自然真實課堂情境，敢于“暴露”和直面課堂上的“意料之外”。課堂上的自然涌現(xiàn)往往是學生自我發(fā)展能力的最真實體現(xiàn)，即便一些“意料之外”是錯誤的思路，也能為教師的因材施教提供最可靠的信息，從而更好地實現(xiàn)學生的個性發(fā)展。教師要善于抓住這些機遇引導學生自組織發(fā)展，培養(yǎng)學生積極發(fā)現(xiàn)問題、探索問題、解決問題的自我發(fā)展能力，在親身學習實踐過程中得到獲取知識和創(chuàng)新能力的豐富體驗。

3.重視課堂教學環(huán)境的構建。課堂教學研究往往更多地考慮人的因素，而忽視環(huán)境的影響。復雜性理論強調(diào)了環(huán)境對系統(tǒng)的重要影響，在課堂教學系統(tǒng)中，構建良好課堂教學環(huán)境應引起足夠重視。一方面要大力改善課堂教學的自然環(huán)境條件，使教室的布局、空氣、溫度、色彩、教學設備等方方面面盡可能有利于學生的學習，盡可能為學生學習提供一個相對舒適的環(huán)境。教學自然環(huán)境的布置和創(chuàng)設應當堅持以個體的學習和發(fā)展需求為中心，采取多形式、彈性化、多功能的設計，能夠滿足個體學習所需的個別教學、小組教學以及班集體教學。另一方面，要著重營造和睦融洽的師生關系、生生關系和積極進取的班風。師生關系、生生關系之間的互動越頻繁，信息的傳遞就越深入、越高效。學生從課堂教學環(huán)境中接收信息、加工信息、涌現(xiàn)新信息，這種信息的傳輸都是經(jīng)過課堂教學系統(tǒng)網(wǎng)絡尤其是人際網(wǎng)絡來實現(xiàn)的。課堂上要大力營造尊師愛生、民主、平等的和諧氛圍，教師在課堂上要努力成為學生良好學習環(huán)境的構建者、學習路徑的指導者、學習過程的合作者，使學生從“要我學”變?yōu)椤拔乙獙W”，從而實現(xiàn)個體的良性自組織發(fā)展。教師在教學過程中要努力做到教學方式的多樣化，通過講授、分組討論、辯論等多形式構建合作競爭的課堂環(huán)境；要努力做到教學知識的情境化，通過情境化的教學提升學生的學習興趣，使他們自覺主動地建構知識；要努力做到教學手段的現(xiàn)代化，通過混合教學、翻轉教學等現(xiàn)代化教學方式為學生營造開放、寬松、自主的學習氛圍；要努力做到教學評價的多樣化，全面客觀地評價學生的發(fā)展。此外，教師在課堂上還應注重班學風建設、集體建設、班干部培養(yǎng)等，努力營造良好的班風以帶動個體更好地發(fā)展。

[1] Sumara D，Davis B. Correspondence,Coherence. Complexity[J].English Teaching, 2006,5(2)：35.

[2] Davis B，Sumara D，Luce-Kapler R.Engaging minds[M].2nd ed.New York:Routledge,2008:75.

[3] 伍新春,吳思為,康長運.學習理論的第三思潮:復雜性科學視野下的學習與教學觀[J].華中師范大學學報(人文社會科學版),2013:169.

[4] 苗東升.系統(tǒng)科學精要[M].3版.北京:中國人民大學出版社,2013：26.

[5] 吳德芳.論教學之復雜性——后現(xiàn)代視野下的教學觀[J].教育導刊,2004(12)：10.

[6] 多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京:教育科學出版社,2000.

[7] 吳彤.自組織方法論綱[J].系統(tǒng)辯證學學報,2001(2):5.

(責任編輯：張曉軍)

On Classroom Teaching from the Perspective of Complexity Theory

Feng Tongtong， Zhou Youliang

(SchoolofMusic,HubeiNormalUniversity,Huangshi,Hubei435002,China)

It forms the new concept of classroom teaching to study classroom teaching from the perspective of complexity theory. It is assumed that classroom teaching system is completely inter-relevant, no-linear, and self-organized. Complete relevance means that classroom teaching is an activity of multiple factors which are related to each other, non-linear implies that the relationship between the elements of classroom teaching turns out to be uncertain, while self-organization means that classroom teaching system has the characteristic of self-organization. The implications for classroom teaching from the complexity theory suggest that we must persist in the unification of presupposition and the dynamic formation of classroom teaching, focus on the process of self-organization in classroom learning and attach importance to the construction of good classroom environments in classroom teaching.

complexity theory；concept of classroom teaching；teaching theory

2016-07-13

馮彤彤(1989- )，女，河南平頂山人，湖北師范大學音樂學院碩士研究生。

周友良(1969- )，男，湖北鄂州人，湖北師范大學音樂學院副教授，碩士生導師。

G424

A

2095-4824(2017)01-0094-04