葉　敏,張金榮

(1.湖州市藝術(shù)幼兒園，浙江 湖州 313000；2.湖州師范學院 教師教育學院，浙江 湖州 313000)

2012年教育部印發(fā)的《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)中強調(diào)：“幼兒藝術(shù)領(lǐng)域?qū)W習的關(guān)鍵在于充分創(chuàng)造條件和機會，在大自然和社會文化生活中萌發(fā)幼兒對美的感受和體驗，豐富其想象力和創(chuàng)造力，引導幼兒學會用心靈去感受和發(fā)現(xiàn)美，用自己的方式去表現(xiàn)和創(chuàng)造美?！痹诖擞绊懴拢陙碛變簣@的美術(shù)課程逐漸克服傳統(tǒng)的美術(shù)教育中以教師為中心, 重模仿輕創(chuàng)新，過分強調(diào)繪畫技能技巧等弊端，出現(xiàn)了回歸生活的、體驗式的、情境融合式等新型美術(shù)教學模式。它們都強調(diào)應該基于幼兒自身的生活經(jīng)驗，激發(fā)幼兒的審美情趣，保護幼兒情感和個性的自由表達，實現(xiàn)其人格健全和諧的發(fā)展。

但仔細考察這些新型教學模式的理論視角發(fā)現(xiàn)，它們過于強調(diào)了“以幼兒為中心”的教育理念，忽略了幼兒感性經(jīng)驗大多是在與教師、家長、同伴等人際互動中獲得的這一學習規(guī)律，某種程度上放棄了成人對幼兒引導的權(quán)利，出現(xiàn)了放任自流的教育狀態(tài)；在教學目標上，盡管提倡美術(shù)教育本質(zhì)上是一種生命教育和情感教育，是綜合的素質(zhì)教育，但在促進幼兒社會性發(fā)展，如遵守規(guī)則、學會合作等方面明顯不足；在教學內(nèi)容和組織形式上，多元化主題涵蓋了生活、鄉(xiāng)土文化、文學故事等方面，并嘗試了各領(lǐng)域之間的融會貫通，如美術(shù)與舞蹈、音樂、游戲等結(jié)合，但沒有意識到這些教學內(nèi)容和組織形式的選擇，應該遵循幼兒的年齡特點，不是所有主題和組織形式都具備跨年齡的普適性；在教學評價上，目前還是以教師為主導的集中評價、結(jié)果評價為主，忽視對作畫過程中幼兒的參與程度、努力程度和行為習慣的評價。而且因強調(diào)尊重幼兒主體性，以一味寬松地鼓勵來評價幼兒，失去了評價的針對性和有效性。

鑒于以往美術(shù)教學實踐的不足，本園從幼兒園課程改革重在有效的主旨出發(fā)，采用社會建構(gòu)的理論視角，開發(fā)幼兒園整合主題美術(shù)教學活動模式，力求在美術(shù)活動中有效促進幼兒的全面發(fā)展。

一、社會建構(gòu)視域下幼兒園整合主題美術(shù)教學活動模式的內(nèi)涵

社會建構(gòu)視域下整合主題美術(shù)教學，是指教師將教學活動置于社會互動中，根據(jù)幼兒年齡階段特點，選取符合其生活經(jīng)驗和興趣的多領(lǐng)域結(jié)合的多元主題，并選擇或創(chuàng)設與主題相對應的活動場景，通過教師、家長的引導與幼兒自主體驗，使幼兒能創(chuàng)造性地表達情緒情感，從而達到身心和諧發(fā)展的一種美術(shù)教學活動模式。

(一)社會建構(gòu)理論

教學模式采用社會建構(gòu)的學習理論視角，認為個體的知識建構(gòu)過程和社會共享的理解過程是不可分離的，幼兒學習應置于社會互動場景下，幼兒繪畫的審美需求與技能發(fā)展需要成人的引導，并幫助其形成學習動機；成人通過創(chuàng)設符合幼兒所處的文化背景與年齡特點的主題，并通過語言與動作的交流，幫助幼兒理解環(huán)境，建構(gòu)新經(jīng)驗，形成對世界的獨特認識，并創(chuàng)造性地表達自我的知覺感受和情感體驗。

(二)多維度的整合

幼兒的身心發(fā)展特點和學習特點決定了幼兒教育必須是整合的教育，即將幼兒園課程的各個部分、要素有機地組合在一起，形成一個整體的課程，以促進幼兒社會情感和技能、合作能力、表達能力等全方面發(fā)展。整合是多維度的，包括了學習領(lǐng)域的整合，以及繪畫主題、參與主體、評價途徑的整合。

幼兒園的美術(shù)課程應突破以單一學科開展教學的局限性，打破傳統(tǒng)幼兒美術(shù)教學中“為畫而教”的傾向，必須實現(xiàn)美術(shù)活動與其他領(lǐng)域活動，如語言領(lǐng)域、社會領(lǐng)域、音樂領(lǐng)域的有機結(jié)合，明確幼兒園美術(shù)教學活動中的諸要素本身就是觸類旁通、環(huán)環(huán)相扣的，不能把繪畫活動單獨地孤立起來。

繪畫主題的整合，指主題的來源是多元的，可以來自幼兒親歷親見的生活，也可以是采自兒童藝術(shù)，如童話故事、兒童詩歌，或者采自鄉(xiāng)土文化。主題的形成可以是預設與互動生成的結(jié)合。

參與主體的整合是將教師、家長、兒童都作為美術(shù)教學活動的參與者，成人運用自身經(jīng)驗引導幼兒在以主題活動的自主探索中, 在與教師、家長、伙伴共同合作互動中獲得新經(jīng)驗, 形成一種對話、分享的互動關(guān)系，并養(yǎng)成良好的行為和情操，促進其社會性的發(fā)展。

評價途徑的整合，指評價主體不再單純是教師，家長和同伴也參與評價，評價的內(nèi)容也是過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合，同樣關(guān)注幼兒在繪畫過程中自主探索性與良好行為習慣的養(yǎng)成。

(三)培養(yǎng)的目標

借鑒羅恩菲爾德的美術(shù)發(fā)展階段論與《指南》，我們把培養(yǎng)目標分為三個層次：小班，培養(yǎng)幼兒發(fā)現(xiàn)美、感受美的能力，在家長陪伴下，深入大自然，體驗具有地域特色的建筑物、風土人情、民俗文化，積累大量鮮活的生活經(jīng)驗，豐富幼兒頭腦中的表象和情感體驗，引發(fā)幼兒參與繪畫活動的興趣；中班，培養(yǎng)幼兒審美的情感體驗和表現(xiàn)能力，在同齡合作下，激發(fā)幼兒發(fā)散思維及再造想象，逐步形成自主構(gòu)想與自在表達的能力，增強自信心和合作意識；大班，培養(yǎng)幼兒的審美創(chuàng)造能力，在教師的引領(lǐng)下，鼓勵幼兒的創(chuàng)造想象，通過對多種美術(shù)工具和材料的操作，形成感受美、發(fā)現(xiàn)美和創(chuàng)造性地表達美的能力，讓幼兒在體驗滿足感和成就感中，實現(xiàn)其人格的和諧發(fā)展。

三個層次的目標是按順序?qū)訉舆f進的，但每一個目標在三個年齡階段中又有重疊和相互滲透，不是完全割裂的。每個目標都在一定的人際互動情境中完成，以保證幼兒社會性發(fā)展目標的達成。

二、社會建構(gòu)視域下整合主題美術(shù)教學活動模式的實施策略

(一)遵循培養(yǎng)目標，生成多元活動主題

在研究伊始，整合美術(shù)教學活動沒有固定的主題。但依據(jù)培養(yǎng)目標，充分利用家長資源，發(fā)動家長獻計獻策，并與幼兒交流、討論，從以往的教學實踐中凝練主題。形成回歸生活的、情境體驗的、表演游戲的三大活動主題。

小班以開展回歸生活的主題為主。幼兒剛?cè)胗變簣@需要適應，年齡又小，知識經(jīng)驗匱乏。我們應以幼兒的生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)，組織親子共同參觀當?shù)氐奈幕袍E、自然景觀，或者一起勞動、游戲等方式幫助其豐富直接經(jīng)驗，在看得見、摸得著的真實環(huán)境中調(diào)動孩子們的審美興趣，激發(fā)他們嘗試用美術(shù)活動表達情緒情感的動力。

中班以開展情境體驗的主題為主。中班幼兒思維已逐漸從直觀動作思維過渡到具體形象性思維。這就要求教師能為幼兒創(chuàng)設生動而富有情感的，具有藝術(shù)感染力的場景和氛圍，激發(fā)孩子的審美情趣。主要途徑是采用與多種領(lǐng)域活動相結(jié)合的方式，如將繪畫與兒童故事、音樂、舞蹈相結(jié)合，充分調(diào)動幼兒的感官，開啟幼兒想象的翅膀。

大班以開展表演游戲的主題為主。游戲是幼兒的天性，也是孩子最喜歡的活動，我們把美術(shù)活動題材精心安排在一個個與同伴的共同游戲中，讓孩子在游戲性氛圍中娛樂、玩耍、觀察、想象、表達。

(二)基于社會建構(gòu)視角，組織多樣活動方式

研究中，教師針對不同年齡階段幼兒的特點采用不同的美術(shù)活動組織方式，引入不同的參與主體，在社會互動中，激發(fā)幼兒參與的積極性。

第一，小班主要采用親子互動的組織方式，在生活體驗中學習。

小班的美術(shù)教學，我們采用家園多元化教育互動，積極開展回歸生活的主題美術(shù)教學活動，豐富幼兒的生活經(jīng)驗，搭好過渡的橋梁，讓幼兒順利踏入繪畫樂園。

教學實施中，教師搭建平臺，通過家長助教、親子美術(shù)展覽、親子美術(shù)環(huán)境創(chuàng)設等形式吸引家長參與到幼兒園美術(shù)教育活動中來。家長的參與讓孩子們有了更多的機會踏出園門，走向社會，如去參觀本地有特色的園林、名勝古跡、風土人情、民俗文化等人文景觀，或者引導幼兒對大自然界中的自然物、植物、動物、景物進行觀察，與幼兒一起討論和交流對美的感受。湖州有著“絲綢之府，魚米之鄉(xiāng)”的美譽，也是物產(chǎn)富饒的城市，這些得天獨厚的優(yōu)勢正是我們開展美術(shù)教學活動的一個活教材。例如，小班老師執(zhí)教的十米長畫卷——《我愛家鄉(xiāng)——湖州》《養(yǎng)蠶》等美術(shù)課，既增加了幼兒對生活環(huán)境的了解，也培養(yǎng)了孩子對家鄉(xiāng)的自豪感。

除了從生活中獲得直接經(jīng)驗，也可利用家長等各種資源廣泛收集照片、圖片、錄像、書籍等，以幫助幼兒擴展關(guān)于幼兒園和家庭生活的間接經(jīng)驗。進而教師和家長從幼兒熟悉的生活經(jīng)驗中取材，讓幼兒逐步學會用美術(shù)的方式表達感受和生活。如主題活動“有趣的蔬菜造型”，幼兒通過和爸爸媽媽一起去菜場購買各式各樣的蔬菜，欣賞各種創(chuàng)意造型作品，再用小刀、牙簽等輔助工具，創(chuàng)造性地制作出造型各異的作品。

這樣的主題貼近兒童的生活，在共享了親子歡樂時光的同時，也能激發(fā)幼兒的表達能力，同時有效的親子互動不僅提高了幼兒的美術(shù)技能和藝術(shù)欣賞能力，而且家長的重視和鼓勵也進一步激發(fā)了幼兒參與美術(shù)活動的興趣。

第二，中班主要采用師幼互動的組織方式，在情境體驗中學習。

中班幼兒具體形象思維開始占主導地位，具有“泛靈論”的特點。研究中教師利用幼兒這種天性著重開展了故事化的美術(shù)教學活動，故事的先行導入，能很快地激起幼兒美術(shù)活動的興趣和創(chuàng)作欲望，幼兒可以根據(jù)自己天馬行空的想象，任意地進行美術(shù)創(chuàng)作活動。

例如，我們開展的師幼合作美術(shù)教學活動——十米長卷畫《海底世界》。教師首先通過惟妙惟肖的語言，創(chuàng)編了“魚的生日聚會”的故事，圍繞這個聚會，海底的各類動植物悉數(shù)登場，教師通過自己的表情生動展現(xiàn)不同形態(tài)的海底生物，而且也借助一些粗線條的示范畫，孩子們在聽故事時，可以隨時向教師提問和表達，也詳細感知了海底世界的生物們的各種形態(tài)。在故事結(jié)束，充分自由交流后，讓孩子們自由選擇自己喜歡的海底生物進行創(chuàng)作，完全自主發(fā)揮，給予海底世界的寶貝們不同的形象和表情，通過和老師的合作，畫出自己想象中的“海底世界”。

將語言故事與美術(shù)活動相融，它已不僅僅是一種操作活動，更是一種交往模式。幼兒美術(shù)活動組織時，教師全程參與，可達成有效師生互動的目的。幼兒通過與教師的分享交流，在不知不覺中增強自身感受美的能力，并提升繪畫能力?；顒又?，教師遵循了體驗與創(chuàng)作并重、技能與表達結(jié)合的原則，注重幼兒的生活體驗與自主性的發(fā)揮，積極鼓勵幼兒創(chuàng)作出別具風格的美術(shù)作品。同時，教師也不會苛求幼兒繪畫技法和繪畫質(zhì)量，盡量保護幼兒的童真。

第三，大班主要采用同伴互動的組織方式，在集體表演游戲中學習。

游戲是兒童的生活，美術(shù)活動本身也是一種游戲。但以往美術(shù)課堂大多是個體教育，忽略了在群體中開展美術(shù)游戲活動的可能性。鑒于此，研究考慮大班幼兒已具備集體游戲能力的情況下，我們采用同伴合作的方式，將美術(shù)活動與表演游戲等活動結(jié)合，在體驗和互動中讓幼兒表達喜怒哀樂，奠定良好的美術(shù)表現(xiàn)基礎(chǔ)。

例如，我們開展的需要集體創(chuàng)作的折紙美術(shù)活動——《飛英塔春游》，教師可以先引導，比如“春游時你們看到了什么？ ”“你們可以通過角色扮演來玩一玩呢。”“你來學做蝴蝶，他來學做花朵試試看？”在教師積極的鼓勵下，幼兒會開始自主重現(xiàn)或者創(chuàng)造性表演一定的場景。有了先前的鋪墊熱身，孩子們在折紙活動前，提出了很多設想，在折寶塔的時候，教師驚喜地發(fā)現(xiàn)個別組長竟然已經(jīng)開始分配組員各自的任務，誰負責折疊寶塔，誰負責完成背景圖，誰負責涂色，雖然作品稚嫩粗糙，但那是集體合作創(chuàng)作的成果。這樣的集體表演游戲活動，本身就具備一定想象與假想特質(zhì)，可充分發(fā)揮幼兒的想象力與自主動手能力，更能激發(fā)表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，也可以讓幼兒之間相互學習，學會合作和分享，培養(yǎng)了他們的集體主義精神。

同時，在折紙環(huán)節(jié)，改變了傳統(tǒng)的教師示范講解，采用幼兒示范方式。幼兒示范能較好地反映幼兒繪畫的生活經(jīng)驗、興趣態(tài)度、個體差異。在幼兒示范過程中教師發(fā)現(xiàn)了幼兒潛在發(fā)展的可能性，同時又發(fā)生了同伴互動，有的幼兒接受了同伴的畫法，也有的幼兒畫出了自己的特點，逐漸形成了自己的個性。

(三)依托社會互動，開辟多維評價途徑

在美術(shù)教育活動的課程改革中，教學評價也是我們著重調(diào)整的一個環(huán)節(jié)，做了諸多嘗試，促進了教學的有效性。

第一，改變教師、家長重技巧的評價概念，關(guān)注兒童的心靈世界。兒童美術(shù)是兒童心理世界的真實流露，是他們內(nèi)在精神生活的外部顯露。孩子們可以通過繪畫等形式將內(nèi)在流動著的思想以及感受一一表現(xiàn)出來，因此兒童畫具有敘事功能，每幅畫可能是兒童內(nèi)心獨特的表白。因此幼兒園美術(shù)教育的意義主要不在于技巧訓練，傳統(tǒng)的寫實畫扭曲了兒童畫的本質(zhì)特征和教育功能。教師、家長對兒童畫的解讀不能僅僅停留在對色彩的運用、比例的把握等技巧上，用“畫的像不像”這樣的成人標準去評判。恰恰相反，應該忽視這些技巧，判斷作品是否增強了幼兒的表現(xiàn)力和創(chuàng)造力, 是否表現(xiàn)出了童心童趣，要透過這些畫來理解兒童的心靈，感受他們的喜怒哀樂。評價時以鼓勵為主, 增強幼兒的自信心。

第二，改變單純結(jié)果評價，采用多元的過程性評價。我們在實施美術(shù)評價時，多元主要體現(xiàn)在評價主體的擴展，除教師外，家長和幼兒也成為評價的主體。家長的介入使一對一評價成為可能，可以根據(jù)幼兒作畫過程中的表現(xiàn)和作品的實際情況做出合理的有針對性的評價。幼兒的自評和互評，讓幼兒在相互學習中借鑒反思，既能讓所有幼兒都體驗到成功的喜悅，還能促使同伴間相互欣賞與相互學習。多元還體現(xiàn)在評價途徑的多樣性，不再以最后的畫作為評價依據(jù)，而是會充分考慮幼兒在活動過程中所表現(xiàn)的積極性、堅持性等態(tài)度和愛護物品、保護環(huán)境、同伴互助等品質(zhì)。

過程性評價是指，評價一次美術(shù)活動成功與否, 不能僅從幾幅作品的技能技巧水平高低來判斷，而應該注重考察和評價在活動過程中，教師的引導、活動的設計是否激起了幼兒美術(shù)創(chuàng)作的興趣；教師的指導是否有利于幼兒主動、有效地學習；只要他們在繪畫的過程中是愉悅的、投入的，教師就不應過分挑剔。

第三，改變課程中一次性評價，引入靈活、動態(tài)、隱性的評價。美術(shù)活動主題不一樣，組織方式不同，就要靈活采用不同的評價策略。小班主要是生活主題，在融洽的親子氛圍下展開，評價滲透在整個學習過程中，更多以家長的隨機評價為主，針對自己孩子的作品進行充分的溝通和交流，更多進行鼓勵和提供相應的學習“支架”；中班主要是情境體驗主題，在教師的引領(lǐng)下逐漸學會自主表達，因此教師的評價貫穿整個過程，起到組織和引領(lǐng)的作用；大班教學主要是在集體游戲活動中開展，可以讓同伴的互評隨時穿插在活動中，就不需要教師在一一進行點評和總結(jié)。

我們也構(gòu)建了隱性評價的平臺，例如，在幼兒園專用美術(shù)活動室、走廊、教室墻面、區(qū)域活動等空間對幼兒的作品進行展覽，讓繪畫水平較好的幼兒參與到環(huán)境創(chuàng)設中來，當幼兒發(fā)現(xiàn)自己的作品后能體驗到成功的喜悅，還能在給別人介紹自己作品的同時提升審美表達。通過這樣的展覽評價平臺，幼兒便會擦亮他們發(fā)現(xiàn)美的眼睛，在生活中常常關(guān)注到一些美的事物。

同時整理“寶貝畫冊”。我們將每一時期幼兒作品和以及相應的作品分析集中起來，可以與家長交流幼兒繪畫的縱向發(fā)展水平。這個做法既有利于找到幼兒美術(shù)創(chuàng)作能力需要進步的空間，也記錄了幼兒繪畫素養(yǎng)成長的軌跡，更有利于教師和家長讀懂幼兒獨特的心靈世界，為有效開展美術(shù)教育活動提供及時的反饋。

三、結(jié) 語

本研究從社會建構(gòu)的視角，探索了幼兒園整合主題美術(shù)教學活動模式。主要取得以下幾個方面的成果。

一是構(gòu)建了幼兒園美術(shù)教學新模式。將美術(shù)活動作為載體，對幼兒進行社會性教育，培養(yǎng)了幼兒對民俗文化的了解，促進了幼兒觀察力、想象力、創(chuàng)造力以及情感態(tài)度等諸方面的發(fā)展，基本達到了塑造幼兒健全人格的目的；二是提升了家園共建的水平。把家長引入到美術(shù)活動中來，有效改變了家長對美術(shù)作品的評價觀念，使其在促進幼兒審美和繪畫能力上，起到了教師不可替代的作用；三是提升了教師的專業(yè)水平，教師們在探索主題與組織活動中，逐步提高了美術(shù)教育的理論水平和科研水平，更加明確有效的美術(shù)教學活動應該如何開展。

當然，也發(fā)現(xiàn)了一些不足，如主題內(nèi)容的提煉仍要進一步在實踐中打磨，應該隨著教育對象，環(huán)境的變化而靈活調(diào)整。同時，過于強調(diào)互動，過多強調(diào)合作，合作行為過多依靠外力等，還需要進一步改善組織方式，引導幼兒的自主合作行為等。

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