王 珺，謝永穩(wěn)

（湖南民族職業(yè)學(xué)院 a.初等教育學(xué)院；b.學(xué)前教育學(xué)院，湖南 岳陽(yáng) 414000）

心理詞匯視角下的少數(shù)民族小學(xué)生漢語(yǔ)詞匯教學(xué)

王 珺a，謝永穩(wěn)b

（湖南民族職業(yè)學(xué)院 a.初等教育學(xué)院；b.學(xué)前教育學(xué)院，湖南 岳陽(yáng) 414000）

少數(shù)民族小學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)字詞的掌握是學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的基礎(chǔ)，在一定程度上決定了其漢語(yǔ)水平。從語(yǔ)言學(xué)和心理學(xué)相關(guān)知識(shí)來看，少數(shù)民族小學(xué)生字詞音形教學(xué)和詞義教學(xué)都存在一定問題。在漢語(yǔ)詞匯的語(yǔ)音教學(xué)上，教師對(duì)漢語(yǔ)與其民族語(yǔ)言進(jìn)行對(duì)比分析后，再針對(duì)性安排教學(xué)，能夠有效突破重難點(diǎn)；在漢語(yǔ)詞匯的語(yǔ)義教學(xué)上，教師通過原型模式、分層模式和激活擴(kuò)散模式，可以提高詞匯語(yǔ)義教學(xué)。

心理詞匯；少數(shù)民族；漢語(yǔ)詞匯；教學(xué)

我國(guó)是一個(gè)多民族國(guó)家，許多民族都有自己的民族語(yǔ)言。漢語(yǔ)是我國(guó)主要的交流語(yǔ)言，因此少數(shù)民族雙語(yǔ)教育顯得尤為重要。雙語(yǔ)教學(xué)中，詞匯是語(yǔ)言教學(xué)的基礎(chǔ)核心部分，它能影響信息傳遞和表達(dá)的準(zhǔn)確性，而信息傳遞和表達(dá)受到心理詞匯的影響。

一、心理詞匯與心理詞匯的組織

心理語(yǔ)言學(xué)家把大量的，永久儲(chǔ)存在人腦中的詞匯稱為心理詞匯。它主要關(guān)注詞是怎樣儲(chǔ)存在記憶里和怎樣被提取出來的。

心理詞匯在頭腦中呈現(xiàn)的是高效組織的網(wǎng)絡(luò)狀，由組織系統(tǒng)和提取系統(tǒng)組成，其中語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)和語(yǔ)音網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成了心理詞匯的組織系統(tǒng)。

（一）語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)與語(yǔ)音網(wǎng)絡(luò)

心理詞匯組織模型中最有代表性的是分層網(wǎng)絡(luò)模型和激活擴(kuò)散模型。Collins和Quillian提出在分層網(wǎng)絡(luò)模型中，每個(gè)詞匯都是一個(gè)節(jié)點(diǎn)，這些節(jié)點(diǎn)都具有自己的概念屬性，并由概念間關(guān)系的連接網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系起來，組成一個(gè)龐大的詞匯網(wǎng)絡(luò)體系[1]。比如“動(dòng)物”這個(gè)節(jié)點(diǎn)與“魚、蛇”等這些節(jié)點(diǎn)連接成階梯狀的網(wǎng)絡(luò)。激活擴(kuò)散模型認(rèn)為每個(gè)詞匯就是一個(gè)節(jié)點(diǎn)，并且通過各種語(yǔ)言的或是非語(yǔ)言的信息和其他心理詞匯連接在一起，形成復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)組織關(guān)系。與分層模型不同的是，這個(gè)網(wǎng)絡(luò)不是嚴(yán)格分層的，是一種復(fù)雜的認(rèn)知模型。就像一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜的電網(wǎng)一樣，只要一個(gè)概念被激活，就像電流一樣迅速擴(kuò)散，只是有電流弱和強(qiáng)的區(qū)別。

在語(yǔ)言學(xué)習(xí)調(diào)研中，大量數(shù)據(jù)顯示人們總是記得詞的開頭和結(jié)尾，常忽略中間的部分。對(duì)于不認(rèn)識(shí)或不確定的字，大多數(shù)是根據(jù)偏旁或是部首來辨認(rèn)讀音。和浴盆效應(yīng)類似，人們更容易記得字詞的某個(gè)偏旁或是組成部分，以此來推斷讀音，這種口誤現(xiàn)象在日常生活中時(shí)有發(fā)生。

（二）心理詞匯的提取

心理詞匯的提取有多種模型，其中最有影響力的是串行搜索模型、詞匯發(fā)生模型和交股模型[2]。

串行模型認(rèn)為心理詞匯就好比圖書館，一個(gè)詞就是圖書館里的一本書。要找到這本書可以用多種搜索方法，比如作者搜索、關(guān)鍵詞搜索、書名搜索等等。而在心理詞匯搜索里把這些方式歸納成三種：提供書面文字方面的搜索、提供辨認(rèn)語(yǔ)音方面的搜索和提供語(yǔ)義方面的搜索。每次搜索只能一次用一種。比如，同時(shí)讀出“毛巾”的音和看到這個(gè)詞的形，是不會(huì)減少搜索這個(gè)詞語(yǔ)的時(shí)間。

詞匯發(fā)生模型認(rèn)為詞的提取是依賴于這個(gè)詞的激活程度。若生活中這個(gè)詞的使用頻率高，那么提取的速度就會(huì)快。這個(gè)模型允許各種搜索方法疊加使用。

交股模型認(rèn)為詞的提取主要是靠聽覺辨認(rèn)。當(dāng)聽到一個(gè)詞時(shí)，所有和它相似的詞都會(huì)被激活，直到信息量增加才能高度有效地辨認(rèn)和提取目的詞。

二、少數(shù)民族小學(xué)生漢語(yǔ)詞匯教學(xué)存在的問題

漢語(yǔ)教學(xué)中大多數(shù)提倡“詞本位”理念，在該理念的指導(dǎo)下，漢字詞長(zhǎng)期服務(wù)于漢語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)。少數(shù)民族學(xué)生的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)能力較差，主要原因是漢語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)水平較低，缺少對(duì)漢語(yǔ)詞匯的感性和理性認(rèn)知，沒有形成心理詞匯系統(tǒng)。

在少數(shù)民族地區(qū)小學(xué)生漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中，我們未能從第二語(yǔ)言的實(shí)際情況出發(fā)，存在教學(xué)理念和方式的滯后，采用翻譯法和直接法教學(xué)的較多。從心理詞匯理論角度分析，目前的教學(xué)方法存在的問題主要有兩個(gè)方面：

（一）字詞音、形教學(xué)方面存在的問題

少數(shù)民族小學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)詞匯時(shí)，存在拼讀和書寫錯(cuò)誤現(xiàn)象，原因之一在于少數(shù)民族的文字多是拼音文字，漢字是語(yǔ)素文字[3]。教師在漢語(yǔ)教學(xué)時(shí)，采用母語(yǔ)輔助發(fā)音和講解，加重了少數(shù)民族學(xué)生拼讀時(shí)的負(fù)遷移現(xiàn)象，較難形成漢語(yǔ)語(yǔ)音系統(tǒng)。漢語(yǔ)系統(tǒng)和少數(shù)民族語(yǔ)言系統(tǒng)有很多在語(yǔ)音上有缺失和重疊現(xiàn)象，教師缺乏針對(duì)性的區(qū)別教學(xué)，造成學(xué)生漢語(yǔ)語(yǔ)音系統(tǒng)認(rèn)知的不完整，也難以關(guān)注兩個(gè)語(yǔ)音系統(tǒng)的差異[4]。另外，雙語(yǔ)教學(xué)中存在雙語(yǔ)教師漢語(yǔ)拼音的語(yǔ)音偏誤，加大了學(xué)生正確學(xué)習(xí)漢語(yǔ)語(yǔ)音的困難。

據(jù)調(diào)查，少數(shù)民族學(xué)生普遍反映漢字的筆畫多、詞匯量大而且雜，較難認(rèn)難寫，只能死記硬背，且四聲相混、同音字詞多。造成這種學(xué)習(xí)困難的原因主要是教師教學(xué)較少講解漢字詞，形聲、會(huì)意的知識(shí)涉及更少。根據(jù)漢字的特點(diǎn)，教師應(yīng)采用漢字分塊記憶法，不能簡(jiǎn)單把漢字理解為筆畫的拼湊。在漢字詞拼寫教學(xué)中，教師很少能講清楚漢字筆畫組合的顯性規(guī)則和隱性規(guī)則，幫助少數(shù)民族學(xué)生形成漢字楷書字形方正的意識(shí)概念，減少出現(xiàn)拼音文字的卷曲筆形的發(fā)生。

（二）字詞義教學(xué)方面存在的問題

在語(yǔ)文課本中，生字詞是以詞匯的形式表達(dá)的，詞匯的教學(xué)核心在詞義的傳達(dá)。少數(shù)民族地區(qū)漢語(yǔ)教師缺乏詞匯的系統(tǒng)教學(xué)。教師容易忽視對(duì)含有相同語(yǔ)素的詞匯的掌握，欠缺對(duì)詞匯的層級(jí)歸納，沒有足夠重視引導(dǎo)學(xué)生建立語(yǔ)素意識(shí)和心理詞匯網(wǎng)絡(luò)。

教師在漢語(yǔ)詞匯教學(xué)時(shí)，一般根據(jù)教材的課文詞匯順序授課。若能先分析教材，首先講授與母語(yǔ)詞匯語(yǔ)義相近的詞語(yǔ)，學(xué)生便可以快速建立并擴(kuò)展二語(yǔ)心理詞匯網(wǎng)絡(luò)，滿足二語(yǔ)交際需求。

漢語(yǔ)詞匯中很多詞義都跟文化和歷史有關(guān)，教師對(duì)于詞義的解釋大多停留在書本含義，較少擴(kuò)展和更新詞義，使得學(xué)生對(duì)于詞義的各個(gè)豐富層面也缺乏全面了解，在使用時(shí)會(huì)出現(xiàn)詞義搭配、褒貶色彩、使用條件等方面的錯(cuò)誤[5]。

三、少數(shù)民族小學(xué)生漢語(yǔ)詞匯教學(xué)策略

（一）漢語(yǔ)詞匯的語(yǔ)音教學(xué)

漢語(yǔ)作為少數(shù)民族地區(qū)的第二語(yǔ)言，受母語(yǔ)影響，小學(xué)生在剛接觸漢語(yǔ)時(shí)會(huì)有拼讀困難。有的少數(shù)民族語(yǔ)音系統(tǒng)和漢語(yǔ)差異較大，在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)會(huì)忽略本民族語(yǔ)言中沒有的音位，例如：藏語(yǔ)以單韻母為主，復(fù)韻母只有4個(gè)，而漢語(yǔ)中復(fù)韻母有13個(gè)。對(duì)漢語(yǔ)與本民族語(yǔ)言進(jìn)行對(duì)比分析，再針對(duì)性安排教學(xué)，能夠有效突破重難點(diǎn)。

小學(xué)生在學(xué)習(xí)詞匯時(shí)，語(yǔ)音認(rèn)知容易被忽略，認(rèn)為只要正確拼讀詞匯就行。事實(shí)上，教師應(yīng)幫助初學(xué)漢語(yǔ)詞匯的少數(shù)民族學(xué)生建立語(yǔ)音聯(lián)系。漢語(yǔ)里有很多詞匯讀音相同，學(xué)習(xí)新詞時(shí)，由于發(fā)音相似，初學(xué)漢語(yǔ)者會(huì)錯(cuò)誤連接詞匯音形，甚至混淆同音詞匯。因此，需要教師在教學(xué)中有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生歸納發(fā)音類似的詞，加強(qiáng)漢語(yǔ)詞匯音形的心理映射，并注意要出聲朗讀詞的發(fā)音，加強(qiáng)對(duì)韻律的熟悉程度[6]。根據(jù)漢語(yǔ)特點(diǎn)，教授小學(xué)生表音的偏旁部首，并進(jìn)行系統(tǒng)歸類。

為了形成穩(wěn)固的詞匯與語(yǔ)音的一一對(duì)應(yīng)的心理連接，增加學(xué)習(xí)的趣味性，教師應(yīng)采用電化手段及小學(xué)生喜歡的兒歌、圖畫、游戲等形式，使其形成心理表象。

（二）漢語(yǔ)詞匯的語(yǔ)義教學(xué)

漢語(yǔ)屬于表意文字，在漢語(yǔ)教學(xué)中，詞匯的語(yǔ)義教學(xué)是非常關(guān)鍵和重要的。母語(yǔ)和二語(yǔ)的學(xué)習(xí)差異主要體現(xiàn)在詞匯的重組，本文從幾種詞匯構(gòu)建模式來探討提高少數(shù)民族小學(xué)生的詞匯語(yǔ)義教學(xué)。

1.原型模式。在詞匯的教學(xué)中，根據(jù)原型模式原理，教師在教授漢語(yǔ)詞匯中的基礎(chǔ)詞匯后，再教授同概念中的其他詞匯，這些基礎(chǔ)詞被稱為原型。作為原型，基礎(chǔ)詞與其他非基礎(chǔ)詞之間有比較多的共同特征，這些共同特征對(duì)少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)詞匯含義是有積極作用的。比如先學(xué)習(xí)“白菜、冬瓜、南瓜”再學(xué)習(xí)“蔬菜”，就更容易形成蔬菜的概念，這些詞匯都具備蔬菜有水分是植物等特征，是蔬菜概念的原型，可以說一種蔬菜與其他幾十種其他蔬菜的共有特征越多，這個(gè)蔬菜就越典型。而“西紅柿”不僅是蔬菜也可以是水果，就不是蔬菜這一概念的原型詞匯。在認(rèn)知心理學(xué)里，知識(shí)是以系統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)狀存在于頭腦里，有的知識(shí)是處于網(wǎng)絡(luò)中心位置，有的則是邊緣地帶，處于中心位置的大多是原型，它們更容易被記憶和提取。那么，漢語(yǔ)中的基本詞匯就是原型，在少數(shù)民族小學(xué)生漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中，先學(xué)習(xí)基本義，再學(xué)習(xí)引申義，會(huì)讓詞匯學(xué)習(xí)起到事半功倍的效果。

2.分層模式。基于心理詞匯組織的原理，在少數(shù)民族小學(xué)生漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中，尤其要注意心理詞匯的層次關(guān)系：子集關(guān)系和屬性關(guān)系。比如“草魚”是“魚”的一個(gè)子集。只要聽到詞句如“草魚是魚的一個(gè)種類”時(shí)，學(xué)生就會(huì)進(jìn)入語(yǔ)義記憶網(wǎng)絡(luò)，搜索所有這兩個(gè)節(jié)點(diǎn)所聯(lián)系起來的通道，檢查通道里是否和這個(gè)句子中所說的關(guān)系一致。所以，在少數(shù)民族小學(xué)生漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中，教師按照詞匯的主題、上下義、并列等語(yǔ)義關(guān)系歸類詞匯，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成制作語(yǔ)義圖或樹形圖的習(xí)慣非常重要。比如：動(dòng)物（雞、鴨、魚、鳥、狗、豬……），水果（蘋果、香蕉、梨子、葡萄、西瓜……），文具（筆、尺子、橡皮擦、本子、小刀……）等等，建立一個(gè)個(gè)語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)。當(dāng)學(xué)習(xí)新詞匯時(shí)，學(xué)生能學(xué)會(huì)用已經(jīng)建立的圖式作為節(jié)點(diǎn)促進(jìn)新詞義和詞形的映射，建立心理詞匯。

3.激活擴(kuò)散模式。這個(gè)模式不同于分層模式，心理詞匯的記憶網(wǎng)絡(luò)是根據(jù)語(yǔ)義聯(lián)系或語(yǔ)義距離組成的。根據(jù)這個(gè)模式，教師不僅要重視詞匯歸納，還要教會(huì)學(xué)生詞匯的類比法、對(duì)立法和聯(lián)想法等諸多學(xué)習(xí)方法。比如學(xué)習(xí)詞匯“書桌”，教師就應(yīng)該提示類似事物詞匯“電腦桌、飯桌、辦公桌……”，用已學(xué)的詞匯推出另外一些詞匯，并能幫助學(xué)生發(fā)散思維，加強(qiáng)區(qū)別記憶理解詞匯語(yǔ)義。除了歸納相似的詞匯，還可以教會(huì)學(xué)生利用詞匯中的反義語(yǔ)義場(chǎng)來解釋新詞匯的語(yǔ)義。比如“開心—悲傷”，“自信—自卑”等等，不僅理解新詞匯含義還懂得相反詞義。學(xué)習(xí)新詞匯時(shí)，可以要求學(xué)生用聯(lián)想法解釋新詞匯，只要符合新詞匯特征和性質(zhì)的聯(lián)想都應(yīng)該鼓勵(lì)，比如“春天”，可以聯(lián)想到“綠葉、花、小鳥、微風(fēng)……”，從而擴(kuò)展了詞匯寬度，加大了心理詞匯的連接。

心理語(yǔ)言學(xué)研究表明，語(yǔ)義記憶和情節(jié)記憶構(gòu)成永久性記憶。所以在漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中，可以設(shè)計(jì)任務(wù)情景教學(xué)，用形象教學(xué)的方式加強(qiáng)心理詞匯聯(lián)系。故事法教學(xué)讓詞與社會(huì)環(huán)境或是個(gè)人經(jīng)歷相聯(lián)系，比如把一些新學(xué)的詞匯串成一個(gè)有意義的小故事。這樣有利于學(xué)生在學(xué)習(xí)詞匯的同時(shí)與個(gè)人生活相聯(lián)系，增加心理聯(lián)系節(jié)點(diǎn)加深記憶。練習(xí)法教學(xué)讓人們對(duì)于使用頻率高的詞匯提取非常迅速，所以在少數(shù)民族漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中，教師要不斷提高詞匯的重現(xiàn)率，并結(jié)合語(yǔ)境學(xué)習(xí)和記憶。教師還可以利用強(qiáng)化來形成正確的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)，通過游戲的方式練習(xí)，比如猜詞游戲、詞語(yǔ)接龍等。圖示法教學(xué)即對(duì)于語(yǔ)義講解可以采用少數(shù)民族經(jīng)典故事來解釋，比如“神奇”，新疆少數(shù)民族地區(qū)可以插入阿凡提的圖片來建立聯(lián)系。對(duì)于抽象概念的詞匯，可以利用箭頭、圖表、線條來幫助解釋，比如“近來”和“近期”，近期比近來范圍更大，還包括了未來的一段時(shí)間。

心理詞匯與圖書館、詞典等最大的不同是新詞可以隨時(shí)進(jìn)入心理詞匯中。漢族學(xué)生遇見網(wǎng)絡(luò)或新聞新詞時(shí)，可以很快地將其融入心理詞匯網(wǎng)絡(luò)中；而少數(shù)民族學(xué)生遇見網(wǎng)絡(luò)或新聞新詞時(shí)，因?yàn)槿狈φZ(yǔ)境，對(duì)新詞較難辨別，難以儲(chǔ)存在心理詞匯網(wǎng)絡(luò)里。教師在教授漢語(yǔ)詞匯時(shí)，主動(dòng)增加網(wǎng)絡(luò)或新聞新詞，一方面有助于提高少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)詞匯的積極性，另一方面讓少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生了解中國(guó)的現(xiàn)代生活，了解這個(gè)多元化的國(guó)家。教師可以鼓勵(lì)少數(shù)民族學(xué)生看漢語(yǔ)電影或節(jié)目，閱讀漢語(yǔ)書籍，在課堂上教師和學(xué)生可以定期互相交流新詞匯，也可以設(shè)計(jì)許多和漢語(yǔ)詞匯有關(guān)的游戲或是活動(dòng)比賽，做到良性互動(dòng)。

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Abstract：Chinese vocabulary is not only the foundation of learning Chinese for minority students in primary school,but also determines their Chinese level.From the perspectives of linguistics and psychology,problems exist in the teaching of the pronunciation,form and meaning of Chinese characters.In the phonetic teaching,the key and difficult pointscan be broken through by contrastive analysis of Chinese and minority language.In the meaning teaching, prototype pattern,hierarchical pattern and activation and diffusion pattern can be applied.

Key words：mental lexicon;minority;Chinese vocabulary;teaching

[責(zé)任編輯：葛春蕃]

A Study of Elementary Chinese Vocabulary Teaching for Minorities from the Perspective of Mental Lexicon

WANG Jun,XIE Yong-wen

(a.School ofPrimary Education;b.School ofPre-school Education;Hunan Ethnic Vocational College,Yueyang,Hunan 414000)

G623

A

1674-831X（2017）04-0031-03

2017-04-06

湖南省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“內(nèi)地藏漢雙語(yǔ)幼師培養(yǎng)實(shí)踐創(chuàng)新研究”（XJK016BMZ002）；湖南民族職業(yè)學(xué)院2016年度院級(jí)課題“內(nèi)地西藏學(xué)生社會(huì)適應(yīng)性現(xiàn)狀調(diào)查及對(duì)策研究”（16MYF02）

王珺（1987-），女，湖南岳陽(yáng)人，湖南民族職業(yè)學(xué)院講師，主要從事教育心理和心理測(cè)評(píng)研究；謝永穩(wěn)（1986-）,男，湖南婁底人，湖南民族職業(yè)學(xué)院講師，主要從事教育心理研究。