楊馮

（中國美術(shù)學(xué)院上海設(shè)計學(xué)院，上海 201203）

非連續(xù)性的教育形式
——《教育人類學(xué)》讀后感

楊馮

（中國美術(shù)學(xué)院上海設(shè)計學(xué)院，上海 201203）

博爾諾夫所著的《教育人類學(xué)》一書試圖從人類學(xué)角度出發(fā)來重新說明整個教育學(xué)，強(qiáng)調(diào)人類學(xué)的方法論對教育科學(xué)的意義，甚至聲明自己的思想與其說是教育人類學(xué)，不如稱為教育學(xué)的人類學(xué)觀察方式，或稱為人類學(xué)的教育學(xué)。他同時試圖運(yùn)用人類學(xué)的研究成果開拓教育科學(xué)的新視野，使教育科學(xué)更趨完善。

教育學(xué)；人類學(xué)；非連續(xù)性教育形式

1 本書主旨以及結(jié)構(gòu)框架

本書第一章回顧歷史，為后文的討論作了必要的鋪墊和解釋；接下來幾章著重討論了教育人類學(xué)的研究方法，提出了教育人類學(xué)的三條基本方法論原則：人類學(xué)的還原原則、工具原則和解釋原則，并對這些原則和方法進(jìn)行了一些應(yīng)用，從中我們可以看到，這三條原則并非相互分隔和獨立的，而是已不同的方式來說明基本的、方法上的傾向而已；隨后，本書第五至七章主要討論了非連續(xù)性教育的問題，本文將著重討論閱讀非連續(xù)性教育過程中的感悟和理解；接下來筆者從人類學(xué)角度對時間、空間和語言做了闡述，探討了培養(yǎng)獨立判斷的教育的問題，最后做了一些總結(jié)。

本文不試圖對全書作全面的概述，而是結(jié)合博爾諾夫的相關(guān)理論和自身的一些認(rèn)識，側(cè)重對“非連續(xù)性的教育形式”這一理念進(jìn)行探討。

2 對“非連續(xù)性的教育形式”的理解

博爾諾夫是精神科學(xué)教育學(xué)的代表人物，但他也吸收其他學(xué)派思想形成了一些獨特的見解，作為初涉“教育人類學(xué)”這一交叉學(xué)科的筆者而言，對其發(fā)展淵源和歷史、各種思想背后的哲學(xué)基礎(chǔ)等等的理解還不夠全面和深刻，因而在閱讀這本書的時候，多數(shù)時候是從一種樸素的觀點結(jié)合自身的一些經(jīng)驗進(jìn)行思考的。絕大多數(shù)情況下，教育理論與我們樸素的經(jīng)驗是相互吻合的，從筆者個人的感覺來說，很多理論都感覺是自然而言的也很容易接受，直到筆者讀到了博爾諾夫的“非連續(xù)性教育形式”。

也許是因為本書是由博爾諾夫的一系列講學(xué)的講稿組成，其中各個章節(jié)的轉(zhuǎn)承過渡稍顯不足，使得筆者在閱讀第五章非連續(xù)性的教育形式時受到了很大的震撼，結(jié)合筆者自己的一些經(jīng)驗知識，獲得了一些感悟。

2.1 教育的連續(xù)性

與教育非連續(xù)性對應(yīng)的就是教育的連續(xù)性，這是以往各種教育學(xué)派的一種共同認(rèn)識，認(rèn)為教育是一種連續(xù)性的活動，兒童通過這種教育循序漸進(jìn)，不斷趨向完善。這一過程稱之為塑造過程，而這一過程的前提就是人的可塑性。赫爾巴特在《教育學(xué)講授綱要》中明確提出：“教育學(xué)以學(xué)生的可塑性為基本概念”，這是廣為認(rèn)同的理念，即使以樸素的認(rèn)知觀也能認(rèn)同這樣的觀點。

2.2 教育的非連續(xù)性

然而，博爾諾夫卻富有創(chuàng)見地提出了非連續(xù)性的教育形式，一方面他并不否定教育的連續(xù)性，認(rèn)為其基本上揭示了教育過程的本質(zhì)，但是另一方面，又從人們?nèi)菀缀鲆暤慕嵌?，指出了這一觀點并不全面，需要一定的修正。

教育連續(xù)性觀點把阻礙和干擾教育、導(dǎo)致教育失誤或完全失敗僅僅歸結(jié)為偶然的、來自外部的干擾，這些是可以避免的，而且這些干擾無關(guān)教育大局。然而，受到存在主義哲學(xué)觀點影響的博爾諾夫卻敏銳地洞察到，這些干擾不僅僅是一種令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人類存在的本質(zhì)中，它是一種人類存在中無法忽視的基本方面的體現(xiàn)，使得連續(xù)性發(fā)展的觀念趨于破滅或者至少表明有很大的局限性。

人類生命過程中的非連續(xù)性是不可忽視的客觀存在，具有根本性的意義，這也必然導(dǎo)致了教育的非連續(xù)性形式。書中，博爾諾夫?qū)逃姆沁B續(xù)性形式進(jìn)行了一些探討，主要包括：危機(jī)、遭遇、告誡與號召和喚醒幾種表現(xiàn)。

3 案例思考和感悟

博爾諾夫的這個觀點打動了筆者，他以明確的方式指出了我們潛意識中可能存在的但又未能表達(dá)出的思想，同時，這也引發(fā)了筆者的一些思考：教育（人才的成長）過程中，非連續(xù)性因素的起到了什么樣的作用呢？

筆者想起了曾經(jīng)閱讀過的愛因斯坦的傳記——《愛因斯坦的宇宙》，書中描述了愛因斯坦的成長過程。愛因斯坦是人類歷史上少有的天才，他的成長過程雖然有其特殊性，是不可復(fù)制的，但是仍然值得研究和思考。愛因斯坦在學(xué)校還算是個好學(xué)生，不像坊間的一些傳聞一樣是個笨學(xué)生，他的科學(xué)和數(shù)學(xué)都較為出色，但是其他科目都不好，而且存在一定的交流障礙，因而并不得老師喜歡，甚至校長也認(rèn)為“職業(yè)對他來說無所謂，因為他干什么都不會成功的。”在那種令人窒息的尊重權(quán)威，而且泯滅創(chuàng)造力和想象力的教育模式中，結(jié)合愛因斯坦的特征，按照教育的連續(xù)性理論，顯然愛因斯坦幾乎注定將是一個一事無成的平庸角色。然而，此時教育的非連續(xù)性出現(xiàn)了，一個波蘭醫(yī)科學(xué)生到慕尼黑念書，每周到愛因斯坦家中吃飯，他引導(dǎo)愛因斯坦認(rèn)識到了超越課堂上枯燥的死記硬背的知識以外的科學(xué)世界。愛因斯坦得到了一些幾何學(xué)的書，他夜以繼日如饑似渴地閱讀，他把這些書稱為“神圣的幾何學(xué)”，并看作自己的圣經(jīng)。至此，愛因斯坦接觸到純粹的思想領(lǐng)域，進(jìn)而對數(shù)學(xué)、微積分、電磁學(xué)等等產(chǎn)生了濃厚的興趣，此后雖然幾經(jīng)波折，終成人類歷史上不可多得的科學(xué)大師。

筆者認(rèn)為愛因斯坦的成才過程正是體現(xiàn)出了教育的非連續(xù)性，假設(shè)愛因斯坦沒有遇到一個真正關(guān)心他指導(dǎo)他的良師益友，也許他幼時的一些對科學(xué)的興趣會被刻板的教育制度漸漸磨滅，最終只是一個繼承家族生意的普通人。這種非連續(xù)性與博爾諾夫理論中的對“遭遇”的論述是可以互相印證的。

此外，筆者還聯(lián)想到本學(xué)期我參與幫助鞠玉翠老師編撰《中學(xué)危機(jī)管理》一書的事。學(xué)校危機(jī)管理中的危機(jī)涵蓋了較為廣泛的內(nèi)容，基本與博爾諾夫在教育的非連續(xù)性形式論述中提到的危機(jī)具有相似的概念和范疇。在筆者參與幫助編撰危機(jī)管理系列叢書的過程中，了解到目前我國教育界還相當(dāng)缺乏關(guān)于危機(jī)管理的研究，而現(xiàn)在結(jié)合教育人類學(xué)一書進(jìn)行思考，發(fā)現(xiàn)這不正是從一個側(cè)面說明了教育的非連續(xù)性是客觀存在而且值得深入研究的嗎！

教育過程中不可避免會碰到各種危機(jī)，我們不能回避或者忽視這樣的危機(jī)事件，而應(yīng)該客觀面對，并施以適當(dāng)?shù)慕逃胧?。比如危機(jī)管理叢書中收入的一次危機(jī)事件，重慶開縣某小學(xué)教室遭雷擊，7個小學(xué)生當(dāng)場殞命，班級的其他幸存學(xué)生目睹慘案在自己身邊發(fā)生。如果把學(xué)生的整個成長過程看作一個教育過程的話，這個事件就是教育過程中的一次危機(jī)，一次不連續(xù)性的表現(xiàn)。我們應(yīng)當(dāng)如何應(yīng)對？顯然，我們不能刻板的遵循教育連續(xù)性觀點，認(rèn)為這是偶發(fā)事件，進(jìn)而忽略它，不對其作任何處理而繼續(xù)此前的教學(xué)工作。經(jīng)歷慘痛事故的師生心理會有陰影，如果不及時處理，這些陰影將會一直存在于教育過程中，發(fā)揮著負(fù)面的消極作用，甚至?xí)M(jìn)一步引發(fā)負(fù)面行為。所以類似的危機(jī)處理首要工作就是進(jìn)行生理和心理的治療，以確保親歷者的身心健康。此外，還可以進(jìn)行進(jìn)一步的危機(jī)教育，比如對學(xué)生進(jìn)行災(zāi)難的應(yīng)急處理教育，對教師以及學(xué)校管理者進(jìn)行學(xué)校設(shè)施管理、災(zāi)難應(yīng)對和預(yù)防方面的教育等等，使得這樣的危機(jī)不僅僅是一個負(fù)面事件，也能產(chǎn)生一定的積極效果。

把目光放得更廣泛一點，我們可以追溯到美國參加越戰(zhàn)之后，很多退伍士兵產(chǎn)生心理問題，進(jìn)而造成一系列的社會問題，這在一定程度上也是缺乏對教育不連續(xù)性的認(rèn)識所造成的。我們可以把一個人的成長過程視為受教育的過程，對于正常人來說，參加戰(zhàn)爭、經(jīng)歷死亡是一個不連續(xù)性的事件，而如果面對這樣的不連續(xù)性時缺乏了相應(yīng)的教育，就會導(dǎo)致教育的部分失敗，受教育者發(fā)展的不健全。而對比如今社會，我們經(jīng)常在媒體上看到對父母離異的未成年人進(jìn)行心理輔導(dǎo)，對參加場面慘烈的事故救援的警察和醫(yī)護(hù)人員進(jìn)行心理治療，對執(zhí)行死刑的法警進(jìn)行心理治療等等，這些都可以看作是針對教育的不連續(xù)性而施行的舉措。事實證明，這些措施都是行之有效的，對受教育人員都能產(chǎn)生良好的正面影響，這正是由于社會和教育研究的進(jìn)步，使得人們對教育非連續(xù)性的認(rèn)識越來越深入，有效地促進(jìn)了教育的效果。

4 結(jié)語

博爾諾夫的教育非連續(xù)性理論從哲學(xué)的角度提出了對教育學(xué)的看法，給人以耳目一新的感覺，可以說是對傳統(tǒng)的教育連續(xù)性理論做了完善的補(bǔ)充。本書中關(guān)于教育非連續(xù)性的討論不僅僅是完善了教育理論，同時也對我們現(xiàn)實的教育實踐也具有重要意義。

讀完此書，筆者深深感受到，在今后自己的教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)注意非連續(xù)性的存在和影響，在發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程與預(yù)先設(shè)想不符合時，應(yīng)該反思是否存在不連續(xù)性事件影響了教學(xué)，如果確實存在這樣的事件，應(yīng)該積極主動地去解決，而不能簡單地忽視那些偶然的不連續(xù)事件。

同時，博爾諾夫的思維方式也給了筆者很大的啟發(fā)。雖然他的教育非連續(xù)性思想時來源于存在主義哲學(xué)背景，但是，他以敏銳的洞察力，從普通人忽視的事件中發(fā)現(xiàn)具有價值的理論觀點，這樣研究思路很值得我們學(xué)習(xí)。

[1][美]加來道雄.愛因斯坦的宇宙 (《Einstein’s Cos mos》)[M].徐彬，譯.清華大學(xué)出版社，2004.

[2][德]博爾諾夫·武而夫.教育人類學(xué)[M].張志坤，譯.教育科學(xué)出版社，2009.

G525.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：2096-4110（2017）05（a）-0031-02