房莉

（連云港經(jīng)濟技術開發(fā)區(qū)教育局教研室，江蘇連云港222047）

“重構”歷史的“人”：中學歷史教師的應然角色

房莉

（連云港經(jīng)濟技術開發(fā)區(qū)教育局教研室，江蘇連云港222047）

重構，歷史教師，想象，故事，秦始皇

當前中學歷史教學“關注人”成為歷史教育陣地的一面新旗幟，因此，課堂中開始有了“人”的蹤影，隨之有了“人性化課堂”的教學主張。在這其中，起決定作用的無疑是“重構”歷史的“人”——我們的中學歷史教師。

但一個不可否認的事實是：教師“重構”能力的虛弱已成為當前歷史課程改革的最大制約因素。在應試教育下，教師大多數(shù)是本能地拒絕“重構”。而歷史哲學又一再強調“最有價值的見識是來自于自我發(fā)現(xiàn)”。①〔美〕羅伯特·麥基：《故事：材質、結構、風格和銀幕劇作的原理》，周鐵東譯，天津：天津人民出版社，2014年，第96頁。要不要、能不能“重構”已上升為教學倫理問題。在日常教學活動中，也有老師嘗試以“重構”的身份進行教學，但感覺力不從心。這是因為重構歷史要面臨四重之苦：重拾自我之苦、史實通透之苦、“靈感圣孕”之苦、重構語言之苦。

一、重構之四“苦”與救贖

1.重拾自我之苦。長期以來，教師備課有課標、教材和教參，從網(wǎng)上收集一些現(xiàn)成課件稍加修改，再將上各種教輔資料，基本上就能“勝任”教學，考試成績也不會太難看。加之現(xiàn)在區(qū)域的、校本的課堂教學模式也數(shù)不勝數(shù)，想套用哪種模式也有具體的操作要領指導使用。更高一點層面的有名師工作室、培育站、研訓營、青藍工程等教師發(fā)展組織孵育教師成長，似乎一切都是順風順水，水到渠成，教師不成長都不可能。可當少了對自我的審視和自問，只是簡單模仿，亦步亦趨，必然是刻板拘泥，了無生趣，也疏遠了教師作為個體的靈魂的成長。但暫時的安逸換不來靈魂的安寧，只有當教師重拾自我時，其教學生命才能蘇醒。

重拾自我要有一個“站立”的自我。就是要有自己對歷史的正確認知、態(tài)度和價值認同，重拾一個“豐富”的自我。重構的重要保障是豐富和復雜，唯有自我的豐盈，才有重構的發(fā)力；重構還要有一個“他者”的自我，就是要研究學情，從而確定教情。課堂上教師重構歷史，不是教師自我視界中重構的歷史，而是喚起學生視界中歷史的媒子，他必須有一種深度植入學生內心世界的精微洞察，深刻喚醒學生生命的原初情感；重構歷史還要有一“超越”的自我。存在主義強調讓如事物如其所是的打開，人的存在就是與周遭事物的相遇。人是一種“被拋”的存在，我們要主動而為，甚至讓事情本身超出我們自身預料，讓驚喜發(fā)生。

2.史實通透之苦。史實通透是教師備課前所要做的最繁重的工作，我們通常所說的對課程的把握程度就是指史實通透的功夫是否到家。它是建立在廣泛閱讀、深研課標、精求學情基礎上的，唯有史實通透才能確定目標、選擇內容、組織活動、科學施測。如高中選修中外歷史人物評說《孔子》一課，很多老師從孔子生活的時代背景、政治活動、思想成就、教育活動等方面闡述，還是未脫離以知識學習為主的傳統(tǒng)教法，如果這節(jié)課從“人”的作為、“人”的貢獻這一角度設計教學，我們可直接以孔子的“家國情懷”和“天下抱負”作為教學立意，即孔子所關心的問題是怎么做人，怎么處理人與人之間的關系。孔子要解決的問題就是使“天下無道”的社會變成“天下有道”的社會，實現(xiàn)這一變革的因素不是殺伐攻掠，而是君子所實行的“仁”道。他強調要樹立一種“君子”風范，即通過個人美德和智慧為天下蒼生服務，即使身處逆境，也要忠于內心對合宜行動的感受，完成他個人的道德使命。①〔美〕狄百瑞：《儒學的困境》，黃水嬰譯，北京：北京大學出版社，2009年，第8頁。通透是一種苦行苦修，是虔誠的朝圣，歷史老師能否修成正果在此一系。

3.“靈感圣孕”之苦。有了史實通透，不是說就有了好的教學思路，還需要教學靈感的催化。靈感是在你記憶、想象和研究的基礎上知識達到一個飽和點的產(chǎn)物。教師要抓住這樣的靈感契機，轉化為教學創(chuàng)新。在今年的部編教材培訓時，北京三帆中學陳化鋒老師的《從“貞觀之治”到“開元盛世”》一課就以一位隋時奸臣的變化作為導入，從而得出貞觀之治是“君賢臣直”開創(chuàng)的局面：唐初名臣裴矩在隋朝做官時，曾經(jīng)阿諛奉承，溜須拍馬，想方設法滿足隋煬帝的要求；可是到了唐朝他卻一反故態(tài)，敢于當面跟唐太宗爭論，成了忠直敢諫的諍臣。為何如此呢？司馬光給了很好解答：“裴矩佞于隋而諍于唐，非其性之有變也。君惡聞其過，則諍化為佞；君樂聞其過，則佞化為諍。”②《資治通鑒》卷192“唐高祖武德九年十二月”條。

在一次北師版初中歷史教材培訓中，一位老師從文化下移的視角設計宋元戲曲的教學思路，她選取了兩則材料，從對比看元曲藝術的通俗性，有很好的效果：

悉召故人父老子弟縱酒……酒酣，高祖擊筑，自為歌詩曰：“大風起兮云飛揚，威加海內兮歸故鄉(xiāng)，安得猛士兮守四方！”令兒皆和習之。高祖乃起舞，慷慨傷懷，泣數(shù)行下。

——《史記·高祖本紀》

你須身姓劉，你妻須姓呂。把你兩家兒根腳從頭數(shù)。你本身做亭長，耽幾盞酒；你丈人教村學，讀幾卷書……春采了俺桑，冬借了俺粟，零支了米麥無重數(shù)。換田契，強秤了麻三秤；還酒債，偷量了豆幾斛……只道劉三，誰肯把你揪??？白甚么改了姓，更了名，喚做漢高祖！

——元曲《高祖返鄉(xiāng)》

思考：1.從兩個版本的“高祖還鄉(xiāng)”中，你能看到哪些不同之處？2.為什么會出現(xiàn)這些不同？

4.重構語言之苦?！耙磺欣斫舛际钦Z言問題”，語言并不是敘述的工具，而是與世界打交道、建構世界的方式。史事的表達離不開語言。課堂上很多老師是處于“失語”狀態(tài)，這揭示了教師精神生命的匱乏，專業(yè)生活的停滯，教學情懷的消頓，與生動世界的漸行漸遠。

課堂上當教師語言組織、表達能力不強時，可選取具有語言感染力的文字類史料、細節(jié)性史料助力教學。仍以上述元曲一課為例，元曲不僅有文化下移的學術視角，還有語言本身的視角。國學大師王國維早就有精辟論述：“三百年來，學者文人，大抵屏元劇不觀。其見元劇者，無不加以傾倒……元曲之佳處何在？一言以蔽之，曰：自然而已矣。③王國維：《宋元戲曲史》，北京：中國書籍出版社，2016年，第117頁。寫情則沁人心脾，寫景則在人耳目，述事則如其中出是也。何以元曲有如何高的成就？元曲的語言現(xiàn)象有其復雜的社會發(fā)展背景和語言自身演化。徐渭在《南詞敘錄》中說“今之北曲，蓋遼、金、北鄙殺伐之音，壯偉狼戾，武夫馬上之歌，流入中原，遂為民間之日用。宋詞既不可被管弦，南人亦遂尚北，上下風靡?！雹芎湛＃骸段饔蛏贁?shù)民族在元曲發(fā)展中的貢獻》，《西北民族學院學報》（哲學社會科學版）1989年第1期。從語言到語言現(xiàn)象的分析，能看出民族交融、文化交流奠定了元曲的歷史地位。

二、“重構”之路徑與示例

從歷史的角度看，重構需要想象來增添。正是想象做了歷史建構的全部工作。引發(fā)歷史的想象有專注、同情、物證的刺激等?！皩Ｗ⒂谀骋粴v史人物，自能與某一歷史人物合而為一；專注于某一時代的歷史，自能仿佛聽到某一時代的聲音?！薄爸挥型椴拍苤亟v史……如寫希特勒傳，必不能恨希特勒太深。深恨希特勒，便無法了解希特勒?！雹俣啪S運：《史學方法導論》，北京：人民出版社，2011年，第154頁。等等。

史前文明的想象更具有想象空間，史前文明雖然可以通過考古學、人類學、地質學、生物學甚至空間技術得到一定程度的恢復，但不能替代歷史想象，史前文明的想象式教學關鍵是基于這些發(fā)現(xiàn)進行想象重建。如我區(qū)一位高中老師以“印象·想象·真相”為主題整合鄉(xiāng)土資源，在講到藤花落遺址（我國第一座內外城結構的史前城址，位于江蘇連云港市中云西諸朝村。）時呈現(xiàn)當時出土的房室遺址、炭化稻米、石器、陶器等遺物、遺跡，基于證據(jù)讓學生從生活環(huán)境、生產(chǎn)工具、語言特點、飲食狀況、婚姻狀況、社會組織形式等，大膽想象。課堂上學生帶著今人的興味想象：一位女生出神地看著這些圖片說：不知那時有沒有打井的，我想婦女也不可能織布吧。還有一位男生指著出土的文物圖片大膽想象：你看，有米，還有用來喝酒的酒器，還能看到有盛放糧食的地方，當時應該可以釀酒了。還有像鍋一樣的陶器，應是用來煮食物的吧。課堂上一片笑聲。想象不僅僅是還原歷史，更重要的是得出待證的結論，即推測。這時老師的主導作用要體現(xiàn)出來，設置“情境+問題”學習支架讓學生繼續(xù)想象：從今天地理位置看，遺址距海不遠，遺址中雖發(fā)現(xiàn)了大量石器、陶器，但沒有發(fā)現(xiàn)貝類和海洋生物遺骸，說明了什么？（藤花落遺址農業(yè)經(jīng)濟發(fā)達）從房室布局看，有方形房和圓形房，這又說明了什么？（可能出現(xiàn)了社會分層）據(jù)考古發(fā)掘，在一處房屋的后院有十分明顯的偶蹄類動物腳印，還有一對36碼大小左右的人類腳印，腳印旁邊有一排小圓洞，反映了什么？（可能出現(xiàn)了圈養(yǎng)動物，小圓洞極有可能是柵欄）據(jù)考古學家觀察，遺址四周的山上很少有大樹，但遺址中造房子用的木樁都十分粗大，據(jù)此推測遺址最后消亡的原因是什么？（伐木導致生態(tài)環(huán)境破壞，洪水和泥石流時有發(fā)生）最后，還可以拓展延伸到史前文明的中華傳統(tǒng)美學意蘊：天人合一、陰陽和合、禮樂和合、意象合一。如以一些遺址出土的S型陶紋說明陰陽和合的美學表達形式：反向的力，但和諧融合。還可以讓學生參與到鑒賞史前紋飾的活動中來：一是看存不存在相等的反向力，二是看這成對的力是不是實現(xiàn)了和諧。②陳望衡：《史前“文明”與中華美學傳統(tǒng)》，《吉首大學學報》（社會科學版）2013年第11期。我想如果有這樣的教學活動發(fā)生，學生將會徹底愛上史前文化，真正走進史前初民的思想、情感與活動中，必會對我們的先民肅然起敬。

從藝術的角度看，重構就是要故事化地進行教學。“故事化教學”在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)方面有天然的價值性。從本質上說故事既是敘事研究，也是質的研究，這與歷史學的表達方式基本吻合。從哲學角度來看，故事表達具有意向性（現(xiàn)象學概念，指向特定事物或現(xiàn)象）和意象性（美學概念，立象以盡意），這與學生的認知心理和認知需求不謀而合。從重構角度來看，“故事”的表達手法能破解教師重構歷史的多重之“苦”，設定故事主題、設計故事序幕、形成故事序列、把握故事節(jié)奏、揭示故事意蘊無不需要“自我”搜集素材、捕捉靈感、設計腳本，這其中的辛苦和幸福是相伴始終的，重構故事與重構歷史何其相似，但重構歷史需建立在證據(jù)之上，不可跳脫證據(jù)戲說歷史。

如何將歷史表達以故事的形式呈現(xiàn)出來？這里我們不妨借鑒美國羅伯特·麥基所著的《故事》來構建歷史：麥基說，好故事就是值得講且世人也愿意聽的東西，我們要以別人做夢也想不到的方式把材料組織起來；還要有對故事的愛，這種愛，是一種排山倒海般的戲劇性的愛，它是一系列技巧的和諧統(tǒng)一，讓我們創(chuàng)造出與觀眾之間的一種共謀利益。③〔美〕羅伯特·麥基：《故事：材質、結構、風格和銀幕劇作的原理》，周鐵東譯，第16頁。講故事的根本要旨就是懂得如何從最少的事件中擠出生命力。這對我們講好歷史故事有直接啟示。故事中有主人公、激勵事件、故事主線、兩難選擇、危機處理幾個方面。

1.“主人公”。（1）主人公是一個具有意志力的人物。（2）主人公必須具有自覺的欲望，甚至是自相矛盾的不自覺欲望。（3）主人公有能力令人信服地追求其目標。（4）主人公必須具有“移情”作用，移情是指“像我”。在主人公的內心深處，觀眾發(fā)現(xiàn)了某種共通的人性。通過移情，考驗并延伸了自己的人性。

2.激勵事件。激勵事件必須徹底打破主人公生活中各種力量的平衡。主人公必須對激勵事件做出反應。激起恢復那一平衡的欲望。激勵事件的沖擊給我們創(chuàng)造了到達生活極限的機會。

3.故事主線。故事主線是主人公為恢復生活的平衡所表現(xiàn)出來的深層欲望和所進行的不懈努力。通過發(fā)掘人物越來越大的能力，要求他們表現(xiàn)出越來越強的意志力，并將他們推向越來越大的風險，令他們不斷越過一個個按照行動的力度或性質劃定的不歸之點。

4.兩難選擇。真正的選擇是兩難之擇。它發(fā)生于兩種情境：一種是不可調和的兩善取其一的選擇：兩個事物都是他所欲者，他兩者都要，但環(huán)境迫使他只能二選一。二是兩惡取其輕的選擇：兩個事物都是他所不欲者，而且他一個也不想要，但環(huán)境迫使他必須二者擇一。

5.危機處理。危機：危險與機會。“危險”是因為一個錯誤決定將會使我們遠失去想要的東西。“機會”是因為正確的選擇將會使我們如愿以償。沒有明天，沒有第二次機會。危機是故事中最緊張的點。

基于“重建”的教學設計——以七年級“秦始皇開創(chuàng)大一統(tǒng)基業(yè)”為例。

（一）目前的教學思路。目前教學思路基本上按教材進行，講秦統(tǒng)一六國的內外因素及滅六國順序、秦始皇加強中央集權及鞏固大一統(tǒng)的措施，為增加趣味性，教師也會講一些秦始皇的故事，包括荊軻刺秦王。

（二）基于重建的教學思路。這節(jié)課的教學思路如果要出新意，針對初一學生的特點，我從歷史的視角初次設計了以下思路：你眼中的秦始皇是什么樣的人？秦始皇究竟是個什么樣的人？是什么讓他實現(xiàn)了自己的理想和抱負？他身上有哪些優(yōu)秀品質值得我們學習？他對后世有何影響？

秦始皇是什么樣的人？在學生呈現(xiàn)“自己眼中的秦始皇”后，教師可以簡單交代一下他的身世及秦國到他手里面臨的是什么樣的局面，再從他是一位改革家、政治家、軍事家、思想家來定位。

首先，交代秦王政的身世，體會一代君王曾經(jīng)寄人籬下的經(jīng)歷。公元前259年，一位秦國公子的男嬰，在趙國都城邯鄲出生。他姓嬴名政，后來13歲的嬴政登上了王位。秦王政雖然年幼，一時不能親政，但祖輩卻為他完成統(tǒng)一大業(yè)留下了一份豐富的“遺產(chǎn)”。這樣的故事，揭示了秦王政從寄人籬下到雄視天下的心路歷程。

其次，要揭示戰(zhàn)國時期秦的功業(yè)，說明秦王政不是白手起家。這也正是賈誼在《過秦論》中提到的“（秦）有席卷天下，包舉宇內，囊括四海之意，并吞八荒之心”。這種高遠的理想表現(xiàn)為一系列事實，教師可以結合戰(zhàn)國形勢圖簡單的列舉：秦孝公時期任用商鞅變法，秦國經(jīng)濟和軍事實力大增，成為秦國歷史發(fā)展的轉折；秦惠王時，憑借雄厚的軍事力量，屢次擊敗強鄰魏國，威震山東諸國；秦昭王時期，秦和齊成為東方和西方兩大國，秦昭王晚年，各諸侯國對于秦，事實上已經(jīng)賓服；秦莊襄王即位時，呂不韋誅滅僅存七縣之地的東周，占領了黃河中游，完成了秦王祖輩們“飲馬黃河”的心愿，為后來的統(tǒng)一戰(zhàn)爭鋪平了道路。可以說，秦王政從祖輩那里繼承了“七雄”最強國的地位。秦王政不是白手起家，而是“奮六世之余烈，振長策而御宇內”，統(tǒng)一是大勢所趨，但統(tǒng)一的任務由秦完成不是偶然的。

說秦始皇是改革家、政治家表現(xiàn)為作為秦國（朝）統(tǒng)治者能堅持開放進取戰(zhàn)略、搜羅任用各國人才、繼續(xù)施行自商鞅變法以來獎勵軍功的政策、廢分封行郡縣、開創(chuàng)皇帝制和中央集權制度、統(tǒng)一文字和度量衡、建立起全國性的水陸交通網(wǎng)絡等措施。

秦王招納、愛惜六國人才的史實可舉一些小事例。秦王任用人才不限本國人，而是重用六國有才之人?！扒刂粡?，得東方游士之力最多。如商鞅……呂不韋，皆東方人也，彼輩皆不抱狹義的國家觀念。”①錢穆：《國史大綱》，北京：商務印書館，2011年，第121頁。這里可以列舉史實：李斯原是楚國上蔡人，曾拜荀子為師，學過治國之術。年輕時做過郡小吏，當六國相繼敗落時，李斯直奔秦國，投靠呂不韋門下，后深得秦王信任。正當李斯平步青云時，因秦下逐客令，他被迫離開咸陽。但他不甘心，在被逐途中，李斯寫成著名的《諫逐客令》，上書秦王政，他列舉秦國歷代國君任用客卿使秦國日益富強的事實，指出“今逐客以資敵國，損民以益仇”必將殃及秦國的安危，力勸秦王改變主意。秦王采納了他的意見，便撤銷逐客令，召回李斯并復其原職。秦撤銷逐客令，為爭取更多的諸侯名士，敞開了大門。即使尉繚說秦王政“少恩而虎狼心，居約易出人下，得志亦輕食人”，②《史記》卷85《呂不韋傳》。也能看出秦王虛心納才的一面。

說秦始皇是軍事家主要從統(tǒng)一六國說起，秦王政滅六國并非完全殘暴至極，倒是六國會采用極端手段。統(tǒng)一六國的時序一直是教師教學中強調的重點，滅六國中有意思的情節(jié)很少有人提到。秦王滅六國并沒有殺死六國之君，除了燕太子丹。秦滅韓國時，將韓王安囚禁，韓國的貴族也沒有受到多少打擊；秦王政攻趙時（長平之戰(zhàn)坑殺趙國士卒40萬發(fā)生在秦昭王時期，與秦王政無關），趙將李牧一再挫敗秦軍，秦不得已使反間計，也是俘趙王，攻邯鄲，還讓趙國公子跑了，后來到代郡自稱為王，讓秦二度伐趙。攻打齊國采用的是軟硬兼施之策，誘騙齊王至秦，也沒有殺他。倒是六國中出現(xiàn)了“荊軻刺秦王”這一幕。統(tǒng)一全國后，他不是武力崇拜者，收繳天下所有的兵器鑄成十二金人，將六國的軍事防御設施都拆除，只留下北邊長城連接起來，形成萬里長城。

說秦始皇是思想家主要是說他奉行了法家思想，也是給他帶來最多指責的方面。法家思想與五行說密切相連，從五行說看出秦國治國理念的來源。五行說為法家治國思想增加了合理性和神秘感。秦始皇尊“五德終始說”，有另外一層深意：即以“水德”尚法為根據(jù)，推行嚴酷的法律制度。根據(jù)五德說，“水主陰，陰刑殺”因則尚法嚴刑便成為“水德”改制的主要內容，與秦始皇的法家思想極為一致。司馬遷稱秦“剛毅戾深，事皆決于法；刻削毋仁恩和義，然后合五德之數(shù)”。③《史記》卷6《秦始皇本紀》。恰恰是秦始皇借“五德之說”行尚法之實，以嚴刑峻法強化皇權，鞏固封建中央制的具體反映。

最后總結，秦人的歷程艱辛而漫長，秦國的歷程殘酷而曲折，秦朝的歷程短暫而輝煌。秦人從游牧、定居、立國到實現(xiàn)統(tǒng)一，經(jīng)歷了兩千多年的漫長歷程。

這樣的教學設計有了主人公：秦王嬴政；有了故事主線：統(tǒng)一六國、加強中央集權。但還缺少另外幾個要素。根據(jù)故事的藝術表達手法，我增加了以下內容。激勵事件：粉碎嫪毐、呂不韋集團，統(tǒng)一全國后杜絕六國勢力再度崛起（包括巡視天下、刻碑勒石）。突出兩難選擇：行分封還是行郡縣？實行仁治還是法治？呈現(xiàn)危機處理智慧：解決統(tǒng)治中的問題（廷議制度）、如何招納人才為秦所用（取消逐客令，禮賢下士）。不可否認的還有這位“暴君”身上的“移情”效應：可引用下列史料：《史記·秦始皇本紀》記載：秦王初并天下，令丞相、御史曰：“異日韓王納地效璽，請為藩臣，已而倍約，與趙、魏合從畔秦，故興兵誅之，虜其王。寡人以為善，庶幾息兵革。趙王使其相李牧來約盟，故歸其質子。已而倍盟，反我太原，故興兵誅之，得其王。趙公子嘉乃自立為代王，故舉兵擊滅之。魏王始約服入秦，已而與韓、趙謀襲秦，秦兵吏誅，遂破之。荊王獻青陽以西，已而畔約，擊我南郡，故發(fā)兵誅，得其王，遂定其荊地。燕王昏亂，其太子丹乃陰令荊軻為賊，兵吏誅，滅其國。齊王用后勝計，絕秦使，欲為亂，兵吏誅，虜其王，平齊地。寡人以渺渺之身，興兵誅暴亂，賴宗廟之靈，六王咸伏其辜，天下大定。今名號不更，無以稱成功，傳后世。其議帝號。”向國人昭告六國之背信棄義才令秦不得不出擊征伐，試圖為新政權和始皇帝稱號提供合法性。另外，作為始皇帝，他有專制獨斷的一面，可引用那段經(jīng)典史料：始皇帝幸梁山宮，從山上見丞相車騎眾，弗善也。中人或告丞相，丞相后損車騎。始皇怒曰：“此中人泄吾語。”案問莫服。當是時，詔捕諸時在旁者，皆殺之。自是后莫知行之所在。聽事，群臣受決事，悉於咸陽宮。”這還真應了尉繚對他的評價“少恩而虎狼心，居約易出人下，得志亦輕食人。”讀后對之既有同情，又想有所勸誡。

從上述設計來看，選取的內容沒有變化，但敘事的結構發(fā)生了變化，我們主要以“故事”的手法重構了歷史。當然，重構歷史的路徑和方法有很多，只要善于發(fā)揮自身優(yōu)勢特長，利用好身邊的資源，致力于打造“重構”課程文化，那么歷史課程難題、育人難題、發(fā)展難題指日可待。從重構自我開始，到重構故事，最后到重構對歷史之愛。雖然開頭我們只是蹣跚學步，但我們每次重構的努力和嘗試將是偉大的！

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0457-6241（2017）13-0056-06

房莉，中學高級教師，連云港經(jīng)濟技術開發(fā)區(qū)教育局教研室中學歷史教研員，主要從事中學歷史課堂教學和教師發(fā)展研究。

【責任編輯：李婷軒】

2017-05-27