惠 衛(wèi) 華(渭南師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，陜西 渭南 714099)

【教育教學(xué)方法研究】

地方師范院校協(xié)同教學(xué)模式探索

惠 衛(wèi) 華
(渭南師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，陜西 渭南 714099)

協(xié)同教學(xué)模式在突出以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)改革中已占有一席之地。協(xié)同教學(xué)的內(nèi)涵及分類維度在國內(nèi)外學(xué)術(shù)界并不是很統(tǒng)一，但該模式已經(jīng)被越來越多地應(yīng)用到我國高等教育人才培養(yǎng)教學(xué)實(shí)踐過程中。由于缺乏理論指導(dǎo)、制度保障、團(tuán)隊(duì)有效建設(shè)及學(xué)生學(xué)習(xí)方式配套調(diào)整等因素，在地方高校師范類專業(yè)應(yīng)用協(xié)同教學(xué)模式培養(yǎng)一線預(yù)備教師的過程中其有效性不足，因此，通過調(diào)整平臺建設(shè)、完善管理機(jī)制及探索相關(guān)理論等措施使協(xié)同教學(xué)模式在實(shí)踐教學(xué)過程中效能最大化。

地方高校；師范專業(yè)；協(xié)同教學(xué)

協(xié)同教學(xué)是以協(xié)同論的基本理論為基礎(chǔ)，從改革課堂教師結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)等方面入手，發(fā)揮不同專業(yè)教師的學(xué)科優(yōu)勢及教師教學(xué)風(fēng)格，充分互補(bǔ)以保證課堂教學(xué)高效率、高質(zhì)量的一種新型教學(xué)模式。協(xié)同教學(xué)模式在現(xiàn)代課堂教學(xué)中的作用已得到廣泛認(rèn)可，將地方高校師范類專業(yè)根據(jù)其教學(xué)特殊性與協(xié)同教學(xué)模式的特點(diǎn)完美結(jié)合，對于師范專業(yè)創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)有著更為積極的探索意義與研究價值。

一、協(xié)同教學(xué)模式的內(nèi)涵與主要類型

協(xié)同教學(xué)是協(xié)同論基本理論運(yùn)用于教育領(lǐng)域的產(chǎn)物。被稱為“協(xié)同教學(xué)之父”的夏普林教授將協(xié)同教學(xué)定義為：在兩個及兩個以上教師的合作下，擔(dān)任同一群學(xué)生的全部教學(xué)活動的一種教學(xué)組織形式。美國學(xué)術(shù)界將協(xié)同教學(xué)分為跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)協(xié)同教學(xué)、多學(xué)科團(tuán)隊(duì)協(xié)同教學(xué)、教師合作協(xié)同教學(xué)、教師分隊(duì)協(xié)同教學(xué)、搭檔合作式協(xié)同教學(xué)等不同類型。[1]11-15跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)協(xié)同教學(xué)是指3～5名擁有不同才能與交叉學(xué)科知識的教師一起設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施課程的一種以綜合課程為主的教學(xué)模式；在多學(xué)科團(tuán)隊(duì)協(xié)作模式下，合作教師將以團(tuán)隊(duì)的形式來分擔(dān)教學(xué)任務(wù)，從各個教師的專業(yè)出發(fā)承擔(dān)責(zé)任和有效指導(dǎo)；教師合作協(xié)同教學(xué)則是指同一個教師專業(yè)學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的教師一起工作一起解決教學(xué)問題的嵌入式專業(yè)發(fā)展教學(xué)模式，這種合作也可能是作為教師的同行之間的指導(dǎo)或者訓(xùn)練，如經(jīng)驗(yàn)豐富的專家型教師加入一個團(tuán)隊(duì)指導(dǎo)缺乏經(jīng)驗(yàn)的新入職教師等；分隊(duì)教學(xué)實(shí)踐通常是指在同一學(xué)科內(nèi)部，在同年級或者跨年級幾位教師在一起短時間或一年共同分擔(dān)一些教學(xué)任務(wù)與職責(zé)，這種合作通常至少由兩名教師或者兩名以上教師組成；搭檔合作協(xié)同教學(xué)泛指由兩名教師合作共同承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的一種模式，因其對專業(yè)及合作分工要求比較靈活，合作成員較少、實(shí)施可行性高的特點(diǎn)，這種模式最為常用，也較好推廣，我國地方高校學(xué)前教育、藝術(shù)教育中的協(xié)同教學(xué)模式多以此類型出現(xiàn)。[2]

盡管不同學(xué)者對于協(xié)同教學(xué)的內(nèi)涵有多種角度的解讀，但其主線含義還是停留在通過多個教師彼此之間的合作而更有效地完成教學(xué)任務(wù)的基本定義上。從協(xié)同教學(xué)中了解觀察教師之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系以及角色重要性的側(cè)重角度，我國學(xué)者將協(xié)同教學(xué)劃分為典型模式、支持模式、平行模式和嘉賓模式。例如，在學(xué)前教育課程實(shí)施中，則以典型模式與支持模式為主。即由多位教師共同確定教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)教學(xué)過程，并共同參與教學(xué)全過程?；蛴啥辔唤處煿餐O(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，但輪流呈現(xiàn)適合他們個人專長的教學(xué)材料。

二、實(shí)施協(xié)同教學(xué)模式對地方高校 專業(yè)人才培養(yǎng)的重要性

在新課改對綜合課程占有比例不斷提高的前提下，我國基礎(chǔ)教育段的一些綜合類課程也相繼采用協(xié)同教學(xué)模式，這不僅滿足了學(xué)生的個性化需求，并且充分實(shí)現(xiàn)了學(xué)科之間的互補(bǔ)與融合，大大提高了學(xué)生運(yùn)用綜合知識解決實(shí)際問題的能力。眾所周知，我國學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育低齡段的典型授課模式就是以多位教師相互配合為主，盡管由于教學(xué)對象為幼兒的特殊性，這種教師之間的配合多數(shù)以照顧幼兒生活為主，但多位教師合作共同組織課堂教學(xué)的配合形式是協(xié)同教學(xué)模式在學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育中的一種特殊形式。[3]因此，在地方師范院校對相關(guān)專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)過程中，針對該專業(yè)核心課程采用協(xié)同教學(xué)模式就顯得尤為重要。

1.課程結(jié)構(gòu)特點(diǎn)決定采取協(xié)同教學(xué)模式的必要性

地方師范院校承擔(dān)著為當(dāng)?shù)嘏囵B(yǎng)學(xué)前教育段、基礎(chǔ)教育段師資力量的重要任務(wù)。針對這兩個階段師資培養(yǎng)的課程綜合性較強(qiáng)、活動設(shè)計(jì)課程較多的突出特點(diǎn)，人才培養(yǎng)重點(diǎn)以該專業(yè)的學(xué)生相互協(xié)作、運(yùn)用綜合知識解決實(shí)際問題或闡明某種現(xiàn)象的能力為主要目的。協(xié)同教學(xué)模式能最大程度地發(fā)揮不同教師的專業(yè)優(yōu)勢，通過目標(biāo)協(xié)同、內(nèi)容協(xié)同、形式協(xié)同等全方位的相互配合促進(jìn)多學(xué)科之間的融合，以便共同解決實(shí)踐問題。例如，地方高校學(xué)前教育五大核心課程、教育學(xué)專業(yè)的核心課程最終的落腳點(diǎn)就在課程活動設(shè)計(jì)與指導(dǎo)上，專業(yè)教師根據(jù)特長采取分工合作的形式能大大提升活動設(shè)計(jì)指導(dǎo)課程的課堂效率，潛移默化地將協(xié)同教學(xué)理念與方法帶入到學(xué)生的教學(xué)活動設(shè)計(jì)當(dāng)中，形式上起到了示范的作用，活動內(nèi)容指導(dǎo)上也能相互補(bǔ)充、取長補(bǔ)短。

2.協(xié)同教學(xué)模式有利于建構(gòu)開放、共享的教學(xué)文化

傳統(tǒng)教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)的是教師“專業(yè)個人主義”，在授課過程中，教師大多情況下靠個人力量解決課堂中臨時出現(xiàn)的多種問題。對于接受了十幾年傳統(tǒng)教學(xué)模式的師范生來說，通過協(xié)同教學(xué)模式課程培養(yǎng)形成彼此之間相互合作、協(xié)助與支持的教學(xué)文化必然對將來所面對的實(shí)踐課堂中的協(xié)同教學(xué)有很大程度的幫助與促進(jìn)。職業(yè)素養(yǎng)的形成與培養(yǎng)也完全符合地方高校師范類專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)要求。[4]協(xié)同教學(xué)模式對學(xué)生的影響將以隱性課程的形式傳遞給課堂中的每位參與者，繼而形成相互合作、取長補(bǔ)短的一種協(xié)同教學(xué)理念。作為隱性課程的協(xié)同教學(xué)理念對學(xué)生教學(xué)的影響具有普遍性、持久性和彌散性，也有助于師范類學(xué)生構(gòu)建協(xié)作、開放的教學(xué)文化。

3.協(xié)同教學(xué)模式教師的互補(bǔ)能夠促進(jìn)個別化教學(xué)

當(dāng)統(tǒng)一的教材與教法不能滿足學(xué)生程度差異時，個別化教學(xué)無疑是最佳的教學(xué)方法之一。個別化教學(xué)不但能夠顧及學(xué)生的個別需求及不同的興趣愛好，還能隨時針對學(xué)生遇到的學(xué)習(xí)困難及時調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，傳統(tǒng)授課模式教師角色單一，能力、精力的有限大大制約著個別化教學(xué)的實(shí)施，協(xié)同教學(xué)模式下多位教師、多學(xué)科背景的優(yōu)勢將使個別化教學(xué)發(fā)揮其最大效能。[5]16-37不同學(xué)生對于課堂上知識的領(lǐng)悟程度是有差異的，而單一的傳統(tǒng)授課模式只能照顧到大多數(shù)人，實(shí)施個別化教學(xué)也是不現(xiàn)實(shí)的，協(xié)同教學(xué)模式即兩位或多位教師共同承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的形式顯然彌補(bǔ)了這點(diǎn)不足，不同教師可根據(jù)自己的專業(yè)特長及學(xué)生的需求進(jìn)行合理分工，對學(xué)生進(jìn)行個別化教學(xué)。在學(xué)生掌握知識程度參差不齊時，由主講教師繼續(xù)完成主線教學(xué)任務(wù)，而輔助教師則根據(jù)觀察學(xué)生的反應(yīng)提供個別解釋與輔導(dǎo)，最終實(shí)現(xiàn)課堂知識的有效傳播最大化。[6]如在基礎(chǔ)教育段低齡兒童的教育過程中，輔助教師的作用將更加不可替代，根據(jù)個別兒童的不同反應(yīng)由輔助教師迅速給出反饋并現(xiàn)場調(diào)整，能大大提升低齡段兒童課堂的效能，并保障主講教師的課堂活動設(shè)計(jì)節(jié)奏順利進(jìn)行。

4.協(xié)同教學(xué)模式使教學(xué)評價更加公正客觀

傳統(tǒng)模式下的教師教學(xué)過程自我評價及對學(xué)生的評價都是由授課教師單獨(dú)完成的，由于教師的專業(yè)水平不同或業(yè)務(wù)水平有限，難免在進(jìn)行自我評價及對學(xué)生進(jìn)行評價時造成一定的偏頗；協(xié)同教學(xué)模式下多位教師在多學(xué)科背景下參與的教學(xué)過程自我評價及對學(xué)生個體作出的評價就更具有客觀性和公正性。多位教師參與的教學(xué)過程自評較傳統(tǒng)單人模式更容易找出課堂設(shè)計(jì)的不合理性及教學(xué)過程中的問題所在。另外，多位教師參與的針對學(xué)生的評價也因教師個別差異而使評價標(biāo)準(zhǔn)更加多元化，從而對學(xué)生的形成性評價更具有客觀性[7]。從心理學(xué)角度看，兒童對教師教學(xué)的自我評價和教學(xué)過程中對學(xué)生的形成性評價更為敏感，那么協(xié)同教學(xué)模式下的兩人或多人更具公平性和多元化的教學(xué)評價就顯得尤為重要。

5.協(xié)同教學(xué)模式更有利于各種教學(xué)器材的有效利用

傳統(tǒng)教學(xué)模式孤立無援的特點(diǎn)使得在教學(xué)過程中對于各種器材的使用受到一定的制約，在講授與演示、操作與傳遞信息之間，單個教師往往不能兼顧，對于課堂知識傳播的有效性和流暢性影響很大。協(xié)同教學(xué)可根據(jù)教學(xué)目標(biāo)提前做好分工，多角度同步由不同教師操作教學(xué)器材詮釋解讀同一個知識點(diǎn)。通過多種感官刺激使學(xué)生更加高效地領(lǐng)悟課堂教學(xué)內(nèi)容。[6]根據(jù)布魯納學(xué)習(xí)理論，兒童都有他們自己觀察世界和解釋世界的獨(dú)特方式，兒童處在動作表征階段，當(dāng)兒童個體學(xué)習(xí)涉及操作活動與直接經(jīng)驗(yàn)時，一般通過直接操作行動來解釋事物或者表達(dá)對某種現(xiàn)象的看法，基本不使用語言。[8]這也就是說明在地方高校學(xué)前人才培養(yǎng)五大核心課程的實(shí)施上多數(shù)要采用活動參與及演示的方式進(jìn)行，采用協(xié)同教學(xué)模式，兩位或者多位教師的合作能夠使教學(xué)器材的應(yīng)用與演示達(dá)到最大化，保障活動課程的順利進(jìn)行。另外，在師范類學(xué)生的實(shí)驗(yàn)課堂上，既需要講授實(shí)驗(yàn)過程的主講教師，又需要配合主講演示實(shí)驗(yàn)過程的助教和指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行模擬的輔助教師，往往學(xué)前科學(xué)教育的活動設(shè)計(jì)都是4～6名參與者共同完成。

三、協(xié)同教學(xué)模式在地方高校師范 專業(yè)課程實(shí)施中的反思

1.由于概念模糊而使實(shí)踐工作缺乏理論指導(dǎo)

協(xié)同教學(xué)理念由國外引進(jìn)，其類型也根據(jù)學(xué)校條件及實(shí)施背景分為若干種。國內(nèi)相關(guān)研究在協(xié)同教學(xué)的概念及實(shí)施策略方面也是眾說紛紜，多數(shù)都只是對國外協(xié)同教學(xué)實(shí)施情況的初步介紹和基本策略的引進(jìn)，缺乏與我國本土化教學(xué)相切合的實(shí)施策略的探索與實(shí)踐應(yīng)用，對協(xié)同教學(xué)微觀上具體操作層面的探討就更少，這使得協(xié)同教學(xué)模式在師范類專業(yè)人才培養(yǎng)實(shí)踐過程中缺乏有針對性的指導(dǎo)。如協(xié)同教學(xué)概念的界定以及實(shí)施過程中的策略研究幾乎沒有涉及，也沒有對該模式在師范類人才培養(yǎng)中有何特定優(yōu)勢及適用性作出說明，這導(dǎo)致學(xué)前教育段、基礎(chǔ)教育段的一線教師及師范類專業(yè)人才培養(yǎng)的教師對協(xié)同教學(xué)不知所措，因?yàn)樗麄儾磺宄@類教學(xué)活動是否大范圍地適合我國目前的課程形態(tài)，或者不清楚這種模式該適合何種形態(tài)的課程。例如，有研究提出協(xié)同教學(xué)過程中要發(fā)揮教師合作團(tuán)隊(duì)的集體力量，但卻對習(xí)慣了傳統(tǒng)教學(xué)的教師角色如何高效過渡到協(xié)同模式下的“團(tuán)隊(duì)合作”的問題沒有進(jìn)行詳細(xì)闡釋，對于教師在協(xié)同教學(xué)中需要具備的素質(zhì)和能力方面也缺乏相關(guān)研究。這恰恰是開展協(xié)同教學(xué)人才培養(yǎng)的理論指導(dǎo)關(guān)鍵所在。

2.協(xié)同教學(xué)模式普遍缺乏配套制度保障

完善的政策制度保障體系無疑是高等院校實(shí)施協(xié)同教學(xué)創(chuàng)新的“助推器”，對實(shí)施協(xié)同教學(xué)有決定性的指導(dǎo)作用。我國關(guān)于協(xié)同教學(xué)模式的分類標(biāo)準(zhǔn)及要求仍是空白，高校本身也未能及時出臺適合自身特點(diǎn)的實(shí)施細(xì)則。

關(guān)于協(xié)同教學(xué)在我國本土化的研究僅僅停留在理論引進(jìn)和實(shí)踐展望方面，而對于適應(yīng)我國教育制度的實(shí)施策略與微觀層面的操作保障措施探討則很少。例如，某門課程協(xié)同教學(xué)教師人選的確定，人數(shù)的搭配，評價課堂實(shí)施過程中擔(dān)任不同角色教師的標(biāo)準(zhǔn)以及保證協(xié)同教學(xué)順利實(shí)施的具體要求與措施基本都是空白。這也是筆者在實(shí)施協(xié)同教學(xué)模式過程中常常感到困惑的地方。多位教師相互配合共同確定教學(xué)目標(biāo)，商討教學(xué)內(nèi)容，分工實(shí)施教學(xué)全憑自覺性與逐步探索是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，沒有相應(yīng)的規(guī)范與制度保障，協(xié)同教學(xué)模式的實(shí)施質(zhì)量是不能保證的，那就更談不上協(xié)同教學(xué)模式的遠(yuǎn)景展望了。

另外，地方高校對于開展協(xié)同教學(xué)的認(rèn)識還不夠，仍然局限在小圈子里常常處于自我設(shè)計(jì)、自我封閉狀態(tài)。例如，協(xié)同教育的決策機(jī)制不夠健全，高校的相關(guān)決策者不能準(zhǔn)確領(lǐng)會協(xié)同教育的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，教書育人的決策機(jī)制中缺乏協(xié)同教育元素；由于學(xué)科與教學(xué)科研之間存在分割的內(nèi)部機(jī)制而產(chǎn)生的壁壘，使學(xué)生缺乏多元化的協(xié)同教育培養(yǎng)；協(xié)同教學(xué)的激勵機(jī)制不完善，協(xié)同教育的結(jié)果性激勵較多而缺乏對協(xié)同教育過程的激勵。以上諸多因素使地方高校在協(xié)同教育探索過程中遭遇發(fā)展瓶頸，制約了協(xié)同教育理念的發(fā)展與推廣。

3.團(tuán)隊(duì)教師之間缺乏有效配合

不同教師分擔(dān)的教學(xué)任務(wù)并不是孤立的，而是整個課程的有機(jī)組成部分，涉及知識內(nèi)容的相互銜接和整體知識框架構(gòu)建與設(shè)計(jì)，這就需要教師之間能夠充分配合，共同研究實(shí)施計(jì)劃，進(jìn)行有效分工。并明確彼此之間的優(yōu)劣勢及不同的教學(xué)風(fēng)格，建設(shè)性地處理個體之間的差異，做出專業(yè)決策，實(shí)施協(xié)作教學(xué)行為。這一過程需要成員之間廣泛持續(xù)地溝通，甚至是在實(shí)施協(xié)同教學(xué)的過程中，合作教師也需要不斷借助各種手段進(jìn)行溝通與交流。

由于缺乏機(jī)制保障與協(xié)同教育意識，合作教師在設(shè)計(jì)課程活動的過程中難免出現(xiàn)分工不均、職責(zé)不清的局面，嚴(yán)重影響和降低了教學(xué)效率。另外，團(tuán)隊(duì)教師之間個性的匹配同樣關(guān)鍵，例如，雙方都屬于支配性較強(qiáng)的好勝性格，則有可能在互動競爭中產(chǎn)生沖突，而如果雙方又都過于謙讓，課堂中又會因?yàn)槿鄙僦鲗?dǎo)力量而沒有生機(jī)，不能有效地調(diào)動學(xué)生的積極性。因此，教師協(xié)作團(tuán)隊(duì)人員的構(gòu)成也是一項(xiàng)促進(jìn)協(xié)同教學(xué)有效進(jìn)行的重要因素之一?？傊?，協(xié)同教學(xué)模式需要參與教師之間全面而有效地配合。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)方式不能順應(yīng)協(xié)同教學(xué)模式

協(xié)同教學(xué)理念下的課堂氛圍是活躍而輕松的。但以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)實(shí)施過程中更多的是需要學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科綜合能力在教師的引導(dǎo)下解決實(shí)際問題。由此而產(chǎn)生的課前預(yù)習(xí)準(zhǔn)備、課后思考總結(jié)卻并不輕松，這需要學(xué)生提前做大量準(zhǔn)備工作，養(yǎng)成思考?xì)w納知識的學(xué)習(xí)習(xí)慣。教師教學(xué)方式與學(xué)生學(xué)習(xí)方式的匹配是提高學(xué)習(xí)效率最有力的途徑，協(xié)同教學(xué)模式下學(xué)生主動積極的學(xué)習(xí)態(tài)度會對教學(xué)效果起到事半功倍的效果。但如果僅僅只是教師協(xié)同教學(xué)而學(xué)生還依舊是傳統(tǒng)的被動接受的狀態(tài)，那協(xié)同教學(xué)效果將受到很大程度的影響。筆者在對學(xué)前專業(yè)的學(xué)生實(shí)施協(xié)同教學(xué)模式時也深切感受到，學(xué)生在協(xié)同教學(xué)模式實(shí)施過程中，只是享受了課堂氛圍的輕松，卻忽略了課前大量的準(zhǔn)備工作與課后知識點(diǎn)的梳理與總結(jié)環(huán)節(jié)，這也是協(xié)同教學(xué)實(shí)施過程中有效性大大降低的主要原因之一。

四、提高協(xié)同教學(xué)模式實(shí)施 有效性的若干措施

1.建立校級協(xié)同教學(xué)制度保障平臺及經(jīng)驗(yàn)交流平臺

學(xué)校應(yīng)根據(jù)實(shí)施協(xié)同教學(xué)模式的課程特點(diǎn)給予最大程度的政策支持，建立校級協(xié)同教學(xué)制度保障平臺和經(jīng)驗(yàn)交流平臺，使得協(xié)同教學(xué)模式在實(shí)施過程中有據(jù)可依，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程管理的規(guī)范化、科學(xué)化。給予團(tuán)隊(duì)教師充分的課堂自主權(quán)。例如，課堂組織形式、時間、地點(diǎn)應(yīng)給予協(xié)作教師一定的彈性，團(tuán)隊(duì)教師有權(quán)依據(jù)課程設(shè)置需求靈活安排。經(jīng)驗(yàn)交流平臺可以是專門網(wǎng)站上的交流也可以是學(xué)校組織的各師范專業(yè)協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)經(jīng)驗(yàn)交流活動?？傊贫戎С?、網(wǎng)上互動、現(xiàn)實(shí)交流能解決很多協(xié)同教學(xué)模式探索中存在的實(shí)際問題，也能使部分專業(yè)好的想法和經(jīng)驗(yàn)迅速得到推廣。

對于地方高校師范專業(yè)人才培養(yǎng)而言，學(xué)生將來主要從事的教學(xué)工作集中在學(xué)前教育段及基礎(chǔ)教育段，依據(jù)低齡段兒童的特殊性和實(shí)施協(xié)同教學(xué)的重要性與迫切性就更需要平臺建設(shè)所提供的制度支持與保障。利用平臺，可以加強(qiáng)各專業(yè)實(shí)施協(xié)同教學(xué)模式的交流與探索。例如，由各團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人牽頭，團(tuán)隊(duì)成員之間互相聽課，熟悉協(xié)同教學(xué)模式實(shí)施的要求和操作流程；在全校范圍內(nèi)開展協(xié)同教學(xué)模式階段性的展示課，通過示范引領(lǐng)，系統(tǒng)地對各師范專業(yè)協(xié)同教學(xué)模式進(jìn)行培訓(xùn)。

2.建立具有專業(yè)特色的優(yōu)秀協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)

協(xié)同教學(xué)的主要特點(diǎn)就是兩名或多名教師的團(tuán)隊(duì)合作，教學(xué)具體表現(xiàn)形式也多以團(tuán)隊(duì)的方式進(jìn)行，因此實(shí)施協(xié)同教學(xué)模式團(tuán)隊(duì)建設(shè)是首要基礎(chǔ)。協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)的關(guān)鍵在于是否有明確合理的分工和定位。[9]例如，針對地方高校師范類專業(yè)人才培養(yǎng)提出的協(xié)同教學(xué)模式一般由兩名或兩名以上的教師同時組織課堂教學(xué)，上課前需要詳細(xì)的課堂組織實(shí)施計(jì)劃，怎樣合理安排各個教師的授課時間和角色分工，在課前團(tuán)隊(duì)成員要進(jìn)行協(xié)調(diào)和溝通，以避免組織實(shí)施課堂活動中出現(xiàn)混亂和脫節(jié)的情況。

另外，為了避免協(xié)同關(guān)系的失衡問題，在確定協(xié)作成員人選時盡量避免學(xué)?；蛘邔W(xué)院“包辦”模式，讓教師自由選擇組建團(tuán)隊(duì)，以便教師能夠充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，相互補(bǔ)充，形成合力。尤其是在學(xué)前教育專業(yè)課堂上，常用的是兩人或多人協(xié)作下的支持模式，也就是說課堂由主講教師授課，其他教師扮演輔助性的角色。處于從屬角色的教師雖然不負(fù)責(zé)授課，但是其輔助教學(xué)的地位和在協(xié)同教學(xué)中的作用是不容忽視的。因此，課前團(tuán)隊(duì)成員不同角色之間相互溝通，并根據(jù)自身情況和學(xué)科背景選擇合適的角色定位就顯得尤為重要；協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員還需要在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織實(shí)施、教學(xué)評價的過程中進(jìn)行溝通協(xié)調(diào)，對個體之間的差異，成員之間要開展廣泛持續(xù)的溝通，或者借助其他手段進(jìn)行溝通交流，以便有效協(xié)調(diào)團(tuán)隊(duì)的活動。

3.完善協(xié)同教學(xué)模式的管理機(jī)制

一種新的教學(xué)模式的有效實(shí)施離不開科學(xué)完善的管理機(jī)制，協(xié)同教學(xué)模式在師范專業(yè)人才培養(yǎng)模式上的革新也同樣需要教學(xué)管理機(jī)制相應(yīng)的調(diào)整與配合。教學(xué)管理工作的相應(yīng)調(diào)整在實(shí)施協(xié)同教學(xué)模式上的作用不可小覷，但由于教學(xué)管理工作包括的范圍較廣，因此也增加了實(shí)施科學(xué)管理工作的難度。教學(xué)模式的改變將帶動教學(xué)管理工作中各個細(xì)小環(huán)節(jié)的調(diào)整與變化，例如培養(yǎng)方案需要重新規(guī)劃與設(shè)定，學(xué)制、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)時數(shù)、見習(xí)課程時數(shù)、授課實(shí)施計(jì)劃等方面都要做出相應(yīng)的改變與調(diào)整。多名教師共同授課的情況也需要在教學(xué)計(jì)劃上做出新的調(diào)整，在教學(xué)資源上重新進(jìn)行分配。這就需要教學(xué)管理部門做出更加合理科學(xué)的規(guī)劃。

4.選擇與協(xié)同教學(xué)模式相契合的教學(xué)方法

在現(xiàn)代高校的人才培養(yǎng)過程中，涌現(xiàn)出很多新的課堂教學(xué)方法，除了傳統(tǒng)的講授法，比較有代表性的有：角色扮演教學(xué)法、項(xiàng)目驅(qū)動教學(xué)法和案例分析教學(xué)法。同時，辯論法、討論法、啟發(fā)式教學(xué)法常被采用來提高學(xué)生課堂的參與性與積極性。單一的教學(xué)方法無法滿足課堂教學(xué)的所有需求，對于師范類專業(yè)課程采用具有一定普適性的協(xié)同教學(xué)模式下的多元化教學(xué)方法的綜合運(yùn)用，將大大提高課堂授課效率。另外，在協(xié)同教學(xué)模式下教學(xué)法的選擇與重組要依據(jù)專業(yè)課程的特點(diǎn)以及教授內(nèi)容類型來定，不能盲目選擇。例如，辯論法、討論法適用于兩人協(xié)作教學(xué)模式，而項(xiàng)目驅(qū)動教學(xué)法、角色扮演教學(xué)法適用于多人協(xié)作教學(xué)模式。專業(yè)課程的教學(xué)內(nèi)容可劃分為基礎(chǔ)知識的講授、新知識體系的建構(gòu)、知識的應(yīng)用和創(chuàng)新三個教學(xué)階段，不同的教學(xué)階段也要選擇與之相配套的協(xié)同教學(xué)模式教學(xué)法的重新組合，使多元化的教學(xué)法在協(xié)同教學(xué)模式下能夠效率最大化。

5.對協(xié)同教學(xué)模式進(jìn)行多元化的探索與研究

對協(xié)同教學(xué)模式的研究與探討盡量擺脫局限于教師人際協(xié)同方面，應(yīng)將更多的研究重點(diǎn)放在與協(xié)同教學(xué)模式相配套的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成等方面來。作為一種教學(xué)方法，協(xié)同教學(xué)模式最大的價值是在教學(xué)法上面的創(chuàng)新，它讓多個教師在同一個課堂群策群力成為現(xiàn)實(shí)，無論是對教師及專業(yè)的發(fā)展還是對學(xué)生學(xué)習(xí)，協(xié)同教學(xué)模式都有著顯著的促進(jìn)價值。作為一線教師可以采用實(shí)踐行動研究法，豐富拓展協(xié)同教學(xué)模式的實(shí)踐研究。教學(xué)理論研究工作者也可以深入一線與教師開展協(xié)同教學(xué)模式的驗(yàn)證性探索研究，找出該模式在實(shí)踐操作中迫切需要解決的問題，最終使協(xié)同教學(xué)模式能夠?qū)崿F(xiàn)其最佳效果。

[1] 葛金田，原雪梅.協(xié)同創(chuàng)新與教學(xué)改革[M].北京：中國財(cái)富出版社，2014.

[2] Letterman M R,Dugan K B.Team Teaching a Cross- DisciplinaryHonors Course: Preparation and Development[J].Col-lege Teaching,2004,55(2):76-79.

[3] 鐘晨音,劉迎春.基礎(chǔ)教育課程改革與學(xué)校組織變革[J].浙江師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版),2007,32(6)：96-99.

[4] 王少非.協(xié)同教學(xué)模式與策略[J].外國中小學(xué)教育, 2005,(3):33-35.

[5] Wentworth J,James R.En-hancing Interdisciplinarity Through Team Teaching[M]//Carolyn Hayes.Innovations in InterdisciplinaryTeaching.Westport，CT:The Oryx Press,2002.

[6] 劉海燕.跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)——密歇根大學(xué)本科教學(xué)改革的新動向[J].高等工程教育研究，2007,(5)：97-99.

[7] 劉穎.協(xié)同教學(xué)組織形式在綜合課程中的實(shí)施探索[J].教育理論與實(shí)踐，2008,(4)：63-64.

[8] Team Teaching: Teaming Teachers Offer Tips[EB/OL].(2015-09-05)[2016-09-20].http://www.educationworld.com/a_admin/admin/admin290.shtml?qt-tabbed_content=1.

[9] Anderson, Rebecca S, Bruce W. Oh What a Difference a Team Makes: Why TeamTeaching Makes a Difference[J].Teaching and Teacher Education,1998,14(7):671-686.

【責(zé)任編輯 曹 靜】

Study on Practice of Collaborative Teaching Model in Local Colleges and Universities

HUI Wei-hua
(School of Education Science, Weinan Normal University, Weinan 714099, China)

Collaborative teaching mode has its place in taking the student as the main body of classroom teaching reform. The connotation and category of collaborative teaching in academia is not unified, but this model has been applied to the higher education talents cultivation in the process of teaching practice in China frequently. Due to a lack of theoretical guidance, institutional guarantee, team building and students’ learning adjustment and other factors, for preparing application of collaborative teaching mode to cultivate professional teachers in the process of its effectiveness in the local university teachers’ class is insufficient, by adjusting the platform construction, improving the management mechanism, and exploring the related theory, the effectiveness of collaborative teaching mode in the practice teaching process would be maximized.

local colleges and universities; normal professional; collaborative teaching

G642

A

1009-5128(2017)02-0036-06

2016-10-13

陜西省軍民融合研究基金項(xiàng)目：基于區(qū)域發(fā)展的軍民融合協(xié)同創(chuàng)新實(shí)踐調(diào)研(16JMR21)；渭南師范學(xué)院教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目：“全人教育”人才培養(yǎng)模式改革——卓越學(xué)前教師教育實(shí)驗(yàn)探索(JG201509)；渭南市科技局基礎(chǔ)研究項(xiàng)目：基于區(qū)域發(fā)展的高校服務(wù)學(xué)習(xí)模式研究(2015JCYJ-4)

惠衛(wèi)華(1980—)，女，陜西渭南人，渭南師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，莫斯科國立師范大學(xué)博士研究生，主要從事高等教育學(xué)研究。