馬永全

(伊犁師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，新疆伊寧 835000)

美國多元文化教師教育思想產(chǎn)生于20世紀60年代，是美國國內(nèi)各文化群體(黑人奴隸、移民、土著、主流白人)近百年來在社會資源分配和權(quán)力享有方面不斷斗爭、妥協(xié)的產(chǎn)物，體現(xiàn)著美國社會中黑人、其他有色人種群體和低收入階層對自由、平等、民主精神的訴求。伴隨著美國社會自由、民主化的進程以及對多元文化態(tài)度的變化，美國多元文化教師教育也在目標、課程、教學(xué)、實踐路徑等方面表現(xiàn)出不同的特征，形成了四種不同取向的多元文化教師教育思想：學(xué)術(shù)取向、專業(yè)取向、解制取向和社會重建取向。這四種取向的多元文化教師教育思想彼此碰撞、互相爭鋒，但最終目標都指向社會公正(social justice)。

一、美國多元文化教師教育思想的流變：從培養(yǎng)文化理解者到培養(yǎng)文化政治工作者

就其發(fā)展來看，美國多元文化教師教育經(jīng)歷了如下歷程：從制度上將多元文化作為教師教育的一部分,到實踐領(lǐng)域的教師教育項目必須包含和實施多元文化；從教師必須具備多元文化理論知識到掌握多元文化技能，再到具有對多元文化問題進行批判性傳遞的能力。伴隨著不同時期的不同特征，美國多元文化教師教育也表現(xiàn)出不同的取向。

(一)學(xué)術(shù)取向：培養(yǎng)文化理解者

20世紀60年代，美國在民權(quán)運動的壓力下開始對有色人種群體進行補償教育，目的是使有色人種學(xué)生能掌握未來生活所需的技能并能融入主流社會。因此，多元文化教師教育的研究者開始將多元文化教育的要素與教師教育進行結(jié)合來探討多元文化教師教育問題。1972年，美國教師教育學(xué)院協(xié)會要求多元主義應(yīng)該滲透到教師培養(yǎng)項目的所有方面，隨后美國國家教師資格認證協(xié)會(NCATE)設(shè)定了多元文化教師教育實施的標準，要求將多元文化教育的內(nèi)容添加到教師教育項目中。受當時學(xué)術(shù)導(dǎo)向教師教育的影響，這一時期美國多元文化教師教育思想倡導(dǎo)教師是學(xué)科專家，關(guān)注多元文化課程內(nèi)容的設(shè)計，表現(xiàn)出學(xué)術(shù)取向。

學(xué)術(shù)取向的多元文化教師教育思想，崇尚嚴格的專業(yè)課程學(xué)習(xí)，認為通過增設(shè)多元文化教師教育項目和機構(gòu)、開設(shè)有關(guān)多元文化知識課程的學(xué)習(xí)，教師就能對有關(guān)種族的基本概念有所了解，形成一定的知識、態(tài)度、能力，最終將其應(yīng)用于教學(xué)當中，促進學(xué)生學(xué)業(yè)成績提高，從而達到社會公正的目的。因此在實踐領(lǐng)域，學(xué)術(shù)取向多元文化教師教育思想關(guān)注多元文化課程的設(shè)計或者課程中有關(guān)多元文化內(nèi)容的選擇。在具體操作中，教師教育課程主要采取與學(xué)科知識相分離的形式進行設(shè)置，將教師了解多元文化知識作為主要目標。

學(xué)術(shù)取向多元文化教師教育思想對20世紀70年代的美國教師教育政策產(chǎn)生了重要影響，使得美國教師資格認證機構(gòu)開始關(guān)注教師資格申請者的多元文化知識和多元文化經(jīng)歷。同時，美國承擔教師教育任務(wù)的各大學(xué)也開始積極響應(yīng)這些政策，調(diào)整教師教育方案，開展多元文化教師教育項目、設(shè)置多元文化課程，促進了多元文化教師教育的發(fā)展

(二)專業(yè)取向：培養(yǎng)文化反應(yīng)者

20世紀80年代，美國學(xué)校中的師生人口結(jié)構(gòu)發(fā)生了重大變化，教師隊伍中84%是白人，公立學(xué)校中白人教師人數(shù)占到90%，白人教師大多生活在郊區(qū)、出身中產(chǎn)階級、缺少有關(guān)少數(shù)民族的文化知識和種族交往能力。[1]同時學(xué)生入學(xué)人數(shù)正在朝種族相反的方向發(fā)展，有64%的K-12學(xué)校學(xué)生是歐洲裔美國人，其它36%分布于其它有色族群。[2]這一人口結(jié)構(gòu)的變化客觀上需要高質(zhì)量的多元文化教師來應(yīng)對。

另外，20世紀80年代“優(yōu)質(zhì)教育”成為美國教育改革的核心，而優(yōu)質(zhì)教育的關(guān)鍵是教師質(zhì)量。這一時期的一系列報告(如卡內(nèi)基報告、霍姆斯報告)紛紛提及教師教育專業(yè)化。受美國教師教育專業(yè)化日程的影響，多元文化教師教育也被納入到專業(yè)化日程的范圍之中。1987年成立的全國專業(yè)教學(xué)標準委員會(NBPTS)，其目的是建立教師資格評價體系，致力于通過建立全國性和志愿性的教師評價和資格認證體系，為提升美國學(xué)校教育質(zhì)量的改革提供支持。[3]1990年NCATE修訂了認證標準，開始了嚴格的教師資格認證，NCATE的認證標準將分離的多元文化標準發(fā)展到整合的多元文化內(nèi)容，包括四個不同的標準：專業(yè)學(xué)習(xí)標準、實地實習(xí)和臨床經(jīng)驗標準、學(xué)生準入標準、教師資質(zhì)和分配標準，將要求教師有實踐經(jīng)驗作為標準確立下來。

由此可以看出，專業(yè)取向的多元文化教師教育強調(diào)通過高標準的資格認證、貫穿整個多元文化教師教育項目的課程、嚴格而系統(tǒng)的教育實習(xí)以及實地體驗來培養(yǎng)教師，使教師掌握多元文化知識、具有多元文化意識、態(tài)度和技能。培養(yǎng)文化反應(yīng)性的教師是專業(yè)取向多元文化教師教育的主要目標。

專業(yè)取向教師教育另一個特點就是非常重視田野實踐，強調(diào)在實踐中獲得有關(guān)多元文化的知識、形成正確的對待多元文化的態(tài)度。具體表現(xiàn)為,要求師范生或職前教師通過在有色人種社區(qū)或?qū)W校的實踐獲得多元文化知識、形成積極的多元文化態(tài)度以及依據(jù)多元文化群體的認知風(fēng)格、交流方式進行教學(xué)的技能。因此，美國各大學(xué)在教師教育項目中都比較關(guān)注實踐，尤其是進入有色人種社區(qū)的實踐，其主要路徑就是“社區(qū)服務(wù)學(xué)習(xí)”，通過浸入式、短期參觀、實地實習(xí)等提高教師應(yīng)對多元文化課堂的實踐能力。

(三)解制取向：招募有色人種教師

解制取向多元文化教師教育主要關(guān)注有色人種教師的招募與培養(yǎng)。自20世紀80年代以來，美國學(xué)齡人數(shù)不斷增多，出現(xiàn)了教師短缺的局面，尤其是有色人種人數(shù)占多數(shù)的城市學(xué)區(qū)教師更為缺乏，面對種族、社會階層和個體差異的不斷增多以及學(xué)校有色人種學(xué)生與白人教師之間比例的鴻溝不斷增大，20世紀90年代在教師教育領(lǐng)域產(chǎn)生了專業(yè)主義與解制主義之爭。解制主義認為專業(yè)化使教師教育走向了標準化，通過一系列嚴格的學(xué)校課程學(xué)習(xí)，最終通過成績來判定畢業(yè)生是否具有作為教師的資格，標準化的高風(fēng)險測試成為了判定學(xué)生質(zhì)量和教師質(zhì)量的標準。解制主義者認為這顯然忽視了美國社會的多元文化背景，標準化的教師準入制度和教師資格認證制度使有色人種教師和具有多元文化知識、態(tài)度和技能的其他具有潛質(zhì)當教師的群體因無法通過資格考試而難以進入教師行業(yè)。因此，解制主義提出了一條選擇性路徑來解決師資短缺問題。解制取向教師教育倡導(dǎo)的選擇性路徑為多樣化教師教育的發(fā)展提供了契機，也為多元文化教師的招募、培養(yǎng)、保留提供了保障，因此稱之為解制取向多元文化教師教育。

解制取向多元文化教師教育的支持者認為，有色人種教師具有與有色人種兒童相同的文化背景，熟悉學(xué)生的認知和行為方式，能對學(xué)生抱有高期望，所以能提高有色人種學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，從而降低有色人種兒童和白人兒童間的學(xué)業(yè)差距。在具體操作中表現(xiàn)為，通過選擇性教師資格證書路徑招募有色人種教師進入教師行業(yè)。

解制取向多元文化教師教育思想打破了美國長期以來以“標準化”、“高風(fēng)險測試”為核心方式的教師培養(yǎng)和資格認證制度，為多元文化教師教育開辟了一條新的路徑。早在1985年，美國新澤西州就率先為非教育專業(yè)本科生開發(fā)了替代性教師認證途徑，有近萬人受益，緩解了該州的教師短缺問題。在上世紀 90 年代，新澤西州大約 1/4 的新教師是通過替代性途徑雇用的。[4]

(四)社會重建取向：培養(yǎng)文化政治工作者

美國教師教育具有關(guān)注社會正義問題的傳統(tǒng)，這一傳統(tǒng)在20世紀90年代乃至21世紀表現(xiàn)得更加突出,蔡欽納稱之為社會重建教師教育傳統(tǒng)或取向，其核心要素是教育內(nèi)容關(guān)注社會問題，分析學(xué)校、課程和制度中隱含的主流白人群體的文化霸權(quán)，將學(xué)校和教師教育當作社會公平的決定性因素。[5]社會重建取向多元文化教師教育的倡導(dǎo)者認為，多元文化教育產(chǎn)生的初衷主要就是挑戰(zhàn)與種族主義有關(guān)的權(quán)力關(guān)系問題，然而隨著社會發(fā)展，權(quán)力逐漸被一些更加柔和的概念如“容忍”或“包容”等詞所取代，最終導(dǎo)致多元文化教育脫離了對政治的關(guān)心。而在這之前，多元文化教師教育理論在審視差異時并沒有與權(quán)力關(guān)系相聯(lián)系并進行批判分析。對大多數(shù)人來說，“多元文化”這個詞僅僅是代表很多文化，雖然這一理念也符合美國作為一個移民國家，不同的移民群體從不同區(qū)域帶來了不同文化的特征。但持這種觀點的人顯然沒有關(guān)注到制度化的種族歧視以及在這種制度化的種族歧視掩飾下強調(diào)多樣性而忽視社會正義(justice)的問題。正如Berlak 和moyenda所說的，“自由多元文化主義的觀點通過隱含的制度性歧視支持‘白人特權(quán)’，認為只要人們簡單的和睦相處就能消除不公正”。[6]進入21世紀，對權(quán)力和文化霸權(quán)的批判又被重新提到多元文化教育的重要地位，持這一觀點的學(xué)者認為，批判多元文化主義其名稱和功能主要是挑戰(zhàn)種族主義和其它形式的不公正，而不是簡單的重新認識差異以及消除偏見。[7]多元文化教師教育應(yīng)該將視角轉(zhuǎn)向?qū)﹄[藏在社會、教師教育項目中的制度性歧視和文化霸權(quán)的分析。

在具體操作中，社會重建取向?qū)⒁庾R形態(tài)、政治、文化霸權(quán)等引入到教師教育領(lǐng)域，通過揭示教育當中知識與權(quán)力的關(guān)系、課程與政治、經(jīng)濟和文化的關(guān)系，來說明教師教育過程中的知識或者課程不是客觀中立價值無涉的，而是具有意識形態(tài)性，體現(xiàn)著主流統(tǒng)治階層的意志，用邁克·阿普爾的話來說就是“誰的知識最有價值”。這就要求多元文化教師教育必須探討知識與文化霸權(quán)的問題、多元文化教師意識形態(tài)立場的問題，從而站在一個更高的抽象的層面將多元文化教師教育引入對權(quán)力關(guān)系的批判分析。

二、四種取向的多元文化教師教育思想的邏輯關(guān)系：共時性與歷時性、發(fā)展性與制約性并存

在上文中，筆者依據(jù)美國各時期對多元文化教師教育的要求和實踐策略的不同將美國多元文化教師教育劃分為四種取向，并對其嬗變做了簡要論述。事實上，美國多元文化教師教育的發(fā)展受到了包括移民、學(xué)校人口結(jié)構(gòu)、哲學(xué)導(dǎo)向以及政治斗爭等諸多因素的影響，這四種取向之間并不是絕對獨立的，而是一種相互重疊、共同存在，只是某一種取向在特定歷史時期表現(xiàn)的呼聲更高。

(一)存在的共時性

雖然本文按美國多元文化教師教育思想的歷史發(fā)展脈絡(luò)階段將其分為四種取向，但這并不意味著美國多元文化教師教育思想就是嚴格按這些取向發(fā)展的。事實上，很多情況下這四種取向多元文化教師教育思想都同時存在，只是某一取向在某一個時期占據(jù)主導(dǎo)地位，更受人們的關(guān)注。20世紀60年代開始，學(xué)術(shù)取向更符合當時美國社會急需將有色人種納入主流社會的要求，關(guān)注學(xué)科課程。但在當時的多元文化教師教育項目中，已經(jīng)有學(xué)者開始關(guān)注教師如何在實踐中至少在與有色人種同事的交往中獲得知識，形成積極的態(tài)度。一些學(xué)者如蓋伊(Gay)也開始探索如何創(chuàng)設(shè)文化情景來促進多元文化課堂的教學(xué)，將實踐作為提升教師多元文化知識、態(tài)度和能力的手段。20世紀80年代雖然是多元文化教師教育走向?qū)I(yè)化的時代，但仍然有一部分質(zhì)疑多元文化教育會威脅 “美國文化”和美國國家統(tǒng)一的學(xué)者堅持同化的理念，成為學(xué)術(shù)取向的堅守者。另外，有色人種教師招募問題在美國多元文化教育發(fā)展的歷史中一直存在，在20世紀80年代至90年代變得更加突出和急迫。社會重建的理念在19世紀就已存在，在20世紀60年代的多元文化教師教育中，已有學(xué)者如格蘭特(Grant)提出要提高學(xué)生批判分析政治壓迫的能力，分析學(xué)校課程、教學(xué)和評價方式所體現(xiàn)的主流文化霸權(quán)的能力，而且關(guān)注政治問題一直伴隨著多元文化教師教育。只是在20世紀末21世紀初，由于資本主義國家內(nèi)部矛盾的不斷凸顯，社會政治和公正問題受到更多關(guān)注。因此，我們說美國多元文化教師教育思想的四種取向具有存在的共時性。

(二)發(fā)展層次的遞進性

雖然從教師教育的大環(huán)境看，美國四種取向的多元文化教師教育具有共時性特征，但通過文獻梳理，我們也可以發(fā)現(xiàn)四種取向多元文化教師教育思想在目標、課程、實施路徑方面的不斷完善和發(fā)展，表現(xiàn)出層次上的遞進性。

1.社會目標：從關(guān)注受教育機會均等到關(guān)注教育過程和結(jié)果的公正

美國多元文化教師教育思想的本質(zhì)是實現(xiàn)社會公正，但在每個階段由于受到當時社會環(huán)境的影響而表現(xiàn)出不同的訴求。20世紀80年代以前的學(xué)術(shù)取向多元文化教師教育思想，受民權(quán)運動的影響，將少數(shù)民族進入白人學(xué)?？醋鍪墙逃降倪_成，即強調(diào)受教育機會的均等。專業(yè)取向和解制取向多元文化教師教育思想受新種族隔離現(xiàn)象和期望理論的影響，認為少數(shù)民族學(xué)生應(yīng)該在教育過程和教育結(jié)果中受到公正對待，從而提出教育過程和教育結(jié)果的公正，這從公正理論的角度來說比受教育機會均等又上了一個層次。社會重建取向多元文化教師教育思想批判白人主流群體的制度性歧視，認為這是造成社會不公正的根源，看到了社會不公正的本質(zhì)。將多元文化教師教育思想的社會公正目標推向一個更高層次。

2.教師教育目標觀：從文化理解到文化反應(yīng)，再到文化政治批判

美國四種取向多元文化教師教育思想都將培養(yǎng)什么樣的教師作為其目標。學(xué)術(shù)取向多元文化教育思想對教師要求較低，達到對多元文化知識了解即可。專業(yè)取向和解制取向要求教師不但要掌握多元文化知識、形成正確的態(tài)度，而且要求教師要把這些作為進行學(xué)科課程教學(xué)的一種資源，教師需要基于學(xué)生的文化特點、認知方式和學(xué)習(xí)風(fēng)格來進行教學(xué)。很顯然，專業(yè)取向和解制取向多元文化教師教育思想的目標觀要更完善，要求更高。社會重建取向多元文化教師教育思想把培養(yǎng)具有文化政治批判意識的教師作為目標，從某種程度上來說其目標更激進。

3.課程觀：從分離式課程到融合式課程，再到批判性課程

美國四種取向多元文化教師教育思想都關(guān)注課程，但學(xué)術(shù)取向多元文化教師教育課程與學(xué)科課程相分離，該課程的設(shè)置只是為了提高少數(shù)民族學(xué)生的民族自豪感和自信心。專業(yè)取向多元文化教師教育課程倡導(dǎo)融合式，即與學(xué)科課程融會貫通，學(xué)科課程的知識點通過多元文化課程內(nèi)容加工后再對少數(shù)民族學(xué)生進行教學(xué)，并且融合式課程要與學(xué)科課程具有同等的地位，貫穿教師教育項目的始終。顯然，融合式課程比分離式課程在層次上更具進步意義。社會重建取向多元文化教師教育課程強調(diào)對課程背后隱藏的政治和權(quán)力的批判，這類課程抓住了不平等的本質(zhì)和根源，更具批判和挑戰(zhàn)性。雖然比前幾種取向課程的起點要高，但很多教師反映他們不知道何時以及如何進行批判。

4.實施路徑觀：從關(guān)注課程到關(guān)注實踐

美國四種取向多元文化教師教育思想都關(guān)注如何將其理論應(yīng)用與實踐。學(xué)術(shù)取向多元文化教師教育思想關(guān)注分離式多元文化課程的設(shè)計，大學(xué)關(guān)注設(shè)置多元文化教師教育課程，多元文化教師教育更多停留在課程設(shè)計的理論層面。專業(yè)取向和解制取向則重視理論與實踐相結(jié)合，尤其是倡導(dǎo)師范生通過實地體驗獲得有關(guān)多元文化的知識，這樣師范生才能設(shè)身處地的感受到多元文化的魅力，并能在今后的工作中將其應(yīng)用于實踐。與學(xué)術(shù)取向多元文化教師教育相比，專業(yè)取向多元文化教師教育的實踐路徑觀更能加深學(xué)習(xí)者對多元文化群體的了解和尊重。社會重建取向多元文化教師教育思想的實施路徑觀倡導(dǎo)“重建教師教育”，雖然只破不立，但其理念為今后多元文化教師教育的發(fā)展指明了方向。

(三)外部政治環(huán)境的制約性

美國多元文化教師教育的發(fā)展重視程度受到國內(nèi)政治環(huán)境的制約。20世紀60年代正是美國經(jīng)歷過1946年大蕭條和二戰(zhàn)之后的“艱難歲月”。蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天、“布朗訴訟教育委員會案”、肯尼迪遇刺、黑人民權(quán)運動以及美國陷入越戰(zhàn)泥潭，這一系列內(nèi)外交困的局面打破了美國社會表明的平靜，使得社會矛盾凸顯。最終為了緩和國內(nèi)矛盾，通過《民權(quán)法案》，將黑人、土著以及其他有色人種群體從種族隔離中解放出來，使補償教育、追求平等成為主題。這一時期多元文化教育、多元文化教師教育逐漸受到關(guān)注，美國的一些教師認證機構(gòu)如AACTE、NCATE等也倡導(dǎo)教師教育機構(gòu)關(guān)注教師多元文化知識技能的培養(yǎng)。

20世紀80年代，里根政府時期美國國內(nèi)經(jīng)濟狀況日益惡化，保守主義勢力上臺，其最大的特點就是強調(diào)在全國范圍內(nèi)進行斗爭，以奪取經(jīng)濟、教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，始終站在教育文化道德戰(zhàn)線的最前沿。人們開始將目光轉(zhuǎn)向教育領(lǐng)域，將矛頭直接指向教師質(zhì)量，試圖倡導(dǎo)優(yōu)異教育、專業(yè)控制來提高教師質(zhì)量，[8]并通過《國家處于危機之中：教育改革勢在必行》、《國家為培養(yǎng)21世紀的教師做準備》、《明日之學(xué)校》三個報告強調(diào)教師培養(yǎng)應(yīng)該重視學(xué)科知識和專業(yè)教育方面的知識和技能，包括教學(xué)實習(xí)。雖然這一時期的保守主義將美國教育中的“平庸主義的蔓延”歸因于20世紀60年代“社會實驗的失敗”與聯(lián)邦的過分干預(yù)，并對多元文化教師教育的開展頗有非議和質(zhì)疑，但在這一系列爭議中，多元文化教師教育也通過并制定了一系列嚴格的課程和實踐標準，表現(xiàn)出專業(yè)化的傾向。

進入21世紀前后，在政治領(lǐng)域新自由主義占主導(dǎo)地位。新自由主義主張政府應(yīng)減少或者完全放棄對公益性事務(wù)的支持，倡導(dǎo)個人主義、私人制和競爭。在教育領(lǐng)域，新自由主義將學(xué)?？醋魇且粋€經(jīng)濟體，將其設(shè)計用來為新的全球經(jīng)濟服務(wù)，這使得教師教育偏離社會正義，轉(zhuǎn)而培養(yǎng)作為技術(shù)性的教師以提升學(xué)生的考試成績，將教師專業(yè)知識和教師質(zhì)量掛鉤而不是將教師知識和能力與為多元文化背景學(xué)生進行教學(xué)的教學(xué)技能相聯(lián)。如2001年布什政府的《不讓一個孩子掉隊法案》要求縮小白人學(xué)生與有色人種學(xué)生之間的成績差距，對閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)進行嚴格的標準化測試，使得多元文化教育又回歸到堅持主流文化的老路，教師為了應(yīng)對測試，忽視了多元文化的教學(xué)，多元文化教師教育又成為了一種形式。甚至NCATE在全國學(xué)者協(xié)會和其它保守組織的抱怨下，在2006年撤銷了將社會公正作為教師教育的重要特征的條款。2001年，美國面臨國內(nèi)外反恐的形式壓力，國內(nèi)排外情緒高漲。在國內(nèi)，對國家認同的要求大大超過了族群認同，主流上層社會群體開始懷疑甚至拒絕文化多樣性，表現(xiàn)出對多元文化較少的寬容與接納，因此多元文化教育走入低谷，多元文化教師教育的發(fā)展受到挑戰(zhàn)。

三、美國四種取向的多元文化教師教育的共同本質(zhì)：追求社會公正

美國是一個移民國家，多元文化并存是其社會的主要特征，從20世紀60年代民權(quán)運動至今，美國多元文化教師教育研究主要圍繞提高教師的多元文化知識、對待多元文化的態(tài)度、實施多元文化教學(xué)的技能三個維度進行，其最終目標都是指向社會公正。為了實現(xiàn)上述目標，不同階段的多元文化教師教育思想關(guān)注的策略不同，學(xué)術(shù)取向多元文化教師教育階段是探索階段，主要采取設(shè)置多元文化課程來實現(xiàn)上述目標。由于這一時期的定位是對有色人種進行補償教育，認為入學(xué)機會的平等就是實現(xiàn)了社會公正，實踐表現(xiàn)是很快產(chǎn)生了教學(xué)過程和結(jié)果的不平等，社會公正的目標并未實現(xiàn)。

為了解決這一問題，專業(yè)取向多元文化教師教育思想階段更多關(guān)注實踐層面，將田野實踐作為了解有色人種文化、消除歧視和刻板印象的主要手段。從二者的聯(lián)系來看，專業(yè)取向是立足于學(xué)術(shù)取向成功和失敗的經(jīng)驗而進行的革新和完善。

解制取向多元文化教師教育思想是一個特殊形式，與學(xué)術(shù)取向和專業(yè)取向相比，解制取向多元文化教師教育思想主要關(guān)心如何招募、培養(yǎng)和保留有色人種教師，認為通過招收有色人種教師可以實現(xiàn)教學(xué)過程中的平等。雖然這一理念沒能實現(xiàn)社會公正的目標，但為招募有色人種教師提供了機會。

社會重建取向多元文化教師教育思想超越了前三種取向?qū)ξ幕鄻有缘膭澐忠约叭绾胃淖兎N族歧視和偏見等表面現(xiàn)象的分析，而是關(guān)注形成這種歧視和偏見的深層次的政治原因，從而將教師教育引向?qū)Π兹酥髁魑幕詸?quán)的批判。

總的來看，四種取向多元文化教師教育思想體現(xiàn)出學(xué)者們對多元文化及其成因認識的不斷加深，也體現(xiàn)出美國教師教育關(guān)注社會公正問題的一個走向。

四、余論：專業(yè)和解制取向的多元文化教師教育思想在當前仍然占據(jù)主導(dǎo)地位

從當前多元文化教師教育思想的發(fā)展和影響來看，學(xué)術(shù)取向多元文化教師教育思想主要是一些質(zhì)疑多元文化教育會使“美國文化”根基動搖、不利于國家統(tǒng)一和穩(wěn)定的學(xué)者在堅守。社會重建取向多元文化教師教育思想在理論上使人耳目一新，備受鼓舞，但這些并沒有被教師教育項目所采納和實施，還停留在理論討論層面，對具體的教師教育的影響也就無從談起。因此專業(yè)取向多元文化教師教育思想仍然占據(jù)主導(dǎo)地位，而且學(xué)者們?nèi)匀辉诓粩鄬I(yè)取向的多元文化課程和實地實習(xí)路徑進行完善。如1996年的全美教學(xué)與未來委員會發(fā)布《什么最重要，為美國未來而教》，力圖通過提高學(xué)生和教師標準來提高教師教育的質(zhì)量。[9]2001年NCATE頒布了新的教師資格認證標準,規(guī)定未來教師要有有關(guān)多元文化的知識、技能和態(tài)度，能對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響；未來教師應(yīng)該能勝任對不同種族、民族、性別和社會階層學(xué)生的教學(xué)工作；[10]課程中應(yīng)該包含多元化的知識，未來教師在教學(xué)中應(yīng)關(guān)注學(xué)生早期基于自己文化生活的知識和經(jīng)驗；[11]課程(coursework)、實習(xí)(field experiences)和臨床實踐(clinical)是教師專業(yè)發(fā)展的有效實踐路徑，[12]同時其它一些州和聯(lián)邦層面也出臺了各種提升教師教育質(zhì)量的政策。[13]

解制取向關(guān)注有色人種教師招募和培養(yǎng)問題，這一取向彌補了專業(yè)取向的標準化測試不利于有色人種畢業(yè)生進入教師領(lǐng)域的弊端，因此解制取向多元文化教師教育思想作為專業(yè)取向多元文化教師教育思想的補充長期存在。如華盛頓柯立芝高級中學(xué)設(shè)計了用來吸引非洲裔學(xué)生的“教師職業(yè)項目”(The Teaching Professions Program，簡稱TPP)；[14]德克薩斯州的圣安東尼奧大學(xué)和圣安東尼奧學(xué)院合作開發(fā)了“卓越教學(xué)學(xué)院”(Academy for Teaching Excellence)，用來支持對教師行業(yè)感興趣的拉丁裔大學(xué)生使其成為教師。

總之，美國多元文化教師教育思想是民權(quán)運動的產(chǎn)物，從一開始就關(guān)注少數(shù)民族學(xué)生的教育公平問題，其最終目標是指向社會公正。美國四種取向的多元文化教師教育思想具有共時性、歷史性和外部政治環(huán)境的制約性，當前專業(yè)取向和解制取向多元文化教師教育思想仍然占據(jù)主導(dǎo)地位。

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