吳 瓊,饒從滿, 高 夯

(1.2.東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長(zhǎng)春 130024； 3.東北師范大學(xué)數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)院，吉林長(zhǎng)春 130024)

一、問(wèn)題的提出

教師的發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程,掌握這些不同發(fā)展階段的特征，有助于教育研究者及決策者們?yōu)榻處煱l(fā)展提供更好的支持，從而有利于所有的學(xué)習(xí)者。以往在促進(jìn)教師發(fā)展——尤其是在職教師培訓(xùn)方面,中國(guó)投入諸多人力和物力。然而，近期不少關(guān)于在職教師培訓(xùn)的研究指出培訓(xùn)效果不夠理想、缺乏針對(duì)性，進(jìn)而提出分層、分類培訓(xùn)的想法。[1]事實(shí)上，若要針對(duì)不同層次的在職教師進(jìn)行培訓(xùn)，首先需要認(rèn)清這些教師處于怎樣的發(fā)展階段，其具備哪些共性特征，并持有何種共性訴求，而這些恰好都屬于教師生涯發(fā)展階段的研究范疇。

教師生涯發(fā)展階段研究是以探討教師完整職業(yè)生涯發(fā)展過(guò)程中所呈現(xiàn)的階段性發(fā)展規(guī)律為主旨的研究。這類研究主要從兩個(gè)角度進(jìn)行：一是按照教師某些專業(yè)素質(zhì)形成的過(guò)程或發(fā)展水平來(lái)劃分階段。例如：富勒(Fuller)、斯德菲(Steffy)、亞歷山大、舒爾、費(fèi)斯勒等。[2-6]利用這類研究的特征結(jié)果，我們可以在某種程度上判定教師處于哪種發(fā)展階段。二是依照“教齡”、“年齡”等時(shí)間路徑的劃分，這類研究強(qiáng)調(diào)教師從教的年限對(duì)教師生涯發(fā)展有重要作用。例如：昂魯(Unruh)和特納(Turner)最早提出教師生涯分為三個(gè)階段，[7]還有伯頓(Burden)[8]、休伯曼(Huberman)[9]等。這些研究證明，教齡對(duì)教師的發(fā)展具有較為明顯的作用。人們可以通過(guò)教齡初步判定教師可能所處的發(fā)展階段，并預(yù)測(cè)出其行為特征及可能存在的問(wèn)題。

從以往的研究來(lái)看，無(wú)論從哪一角度出發(fā)進(jìn)行教師生涯發(fā)展階段研究，基本都會(huì)涉及教師的教學(xué)，可見(jiàn)，教學(xué)是教師生涯發(fā)展研究的聚焦點(diǎn)。以往這方面的研究多是質(zhì)性研究，結(jié)果側(cè)重于描述各階段教師的具體教學(xué)行為表現(xiàn)。這些研究結(jié)果豐富、深刻，但由于并非是對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行一個(gè)整體性評(píng)價(jià)，多數(shù)研究樣本也較小，所以很難呈現(xiàn)出教師群體在教學(xué)方面發(fā)展的整體規(guī)律性。并且很少有研究者從教學(xué)能力的視角研究教師生涯發(fā)展階段——尤其是以量化的方法進(jìn)行研究。究其原因，如何合理評(píng)價(jià)教師的教學(xué)能力是一個(gè)非常困難的問(wèn)題。然而，我們?nèi)匀幌Ｍㄟ^(guò)了解教師在教學(xué)方面發(fā)展的整體規(guī)律性，進(jìn)而對(duì)教師專業(yè)發(fā)展提供幫助。教齡的增長(zhǎng)是每位教師都會(huì)經(jīng)歷的成長(zhǎng)過(guò)程，具有普適性。因此，我們想知道：教師的教學(xué)能力發(fā)展水平在時(shí)間序列中是否具有客觀規(guī)律性？教師教學(xué)能力的每個(gè)維度的發(fā)展歷程是否相同？

在我國(guó)，由于高考的影響，高中教師教學(xué)能力發(fā)展?fàn)顩r不僅受到教師教育領(lǐng)域相關(guān)人員的注意，還吸引了來(lái)自社會(huì)各界的目光,但因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)條件限制，關(guān)于這一群體各方面的實(shí)證研究都十分匱乏。因此，本研究以高中數(shù)學(xué)教師為例，試圖在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義下呈現(xiàn)出高中數(shù)學(xué)教師教學(xué)能力依據(jù)教師教學(xué)年限發(fā)展的規(guī)律性及階段特征。

二、研究方法

本研究采用量化研究方法為主、質(zhì)化研究方法為輔的研究方式。

(一)量化研究方法：專家評(píng)價(jià)法

1.研究對(duì)象的選取

在我國(guó)，高中一般分為三類：重點(diǎn)高中、一般高中和薄弱高中。本研究總體為在重點(diǎn)高中和一般高中任職的高中數(shù)學(xué)教師。主要以校為單位采用分層抽樣方法進(jìn)行數(shù)據(jù)收集。最終選取的研究對(duì)象為吉林省內(nèi)10所高中，其中，重點(diǎn)高中4所，一般高中6所，得到221位高中數(shù)學(xué)教師的評(píng)價(jià)結(jié)果(重點(diǎn)高中85人，一般高中136人)。

表1 被試教師基本情況統(tǒng)計(jì)表

2.研究工具：教學(xué)能力評(píng)價(jià)表

教學(xué)能力是教師在教學(xué)情境中，運(yùn)用一定的教學(xué)知識(shí)和教學(xué)技能，用以促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的高效完成和學(xué)生個(gè)體的發(fā)展時(shí)，所表現(xiàn)出的個(gè)性心理特征。[10]參考已有文獻(xiàn)，并且，考慮到專家評(píng)委的經(jīng)驗(yàn)——對(duì)被試教師狀況的觀察和了解主要圍繞日常教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)，本研究選取“教學(xué)活動(dòng)過(guò)程”這一視角，將教師教學(xué)能力劃分為三個(gè)維度：教學(xué)設(shè)計(jì)能力，教學(xué)實(shí)施能力和教學(xué)監(jiān)控能力，[11][12]權(quán)重各占三分之一。

3.研究的實(shí)施過(guò)程及數(shù)據(jù)處理

對(duì)教師各項(xiàng)教學(xué)能力的評(píng)價(jià)分為兩級(jí)評(píng)價(jià)系統(tǒng)——校內(nèi)專家評(píng)價(jià)系統(tǒng)和校間專家評(píng)價(jià)系統(tǒng)。首先，進(jìn)行“校內(nèi)評(píng)分”。每個(gè)學(xué)校組建一個(gè)校內(nèi)專家評(píng)價(jià)系統(tǒng)，由該校專家教師(數(shù)學(xué)教研組長(zhǎng)、備課組長(zhǎng))共計(jì)3人，對(duì)每位被試教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力和教學(xué)監(jiān)控能力分別進(jìn)行評(píng)分。其次，確定“校間比值”①。由于各學(xué)校被試教師之間的水平差異，尤其重點(diǎn)高中的被試教師與一般高中的被試教師即便在校內(nèi)評(píng)價(jià)中得分相同，但是他們的實(shí)際水平存在差異，所以，需要確定一個(gè)“校間比值”來(lái)消除不同類別學(xué)校教師之間的評(píng)價(jià)差異。最后，通過(guò)換算處理得到各位教師教學(xué)能力的最后得分②。[13]

4.評(píng)價(jià)方法的合理性

以往對(duì)教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的一般做法是列舉出指標(biāo)與等級(jí)(分?jǐn)?shù))，并且為每個(gè)指標(biāo)和等級(jí)給出詳細(xì)的絕對(duì)性質(zhì)的描述性評(píng)價(jià)準(zhǔn)則。這種方法比較適用于評(píng)價(jià)主體一致的情況。然而，在本研究中，由于各學(xué)校專家評(píng)價(jià)組成員不同，他們實(shí)際工作環(huán)境及經(jīng)驗(yàn)閱歷的不同很可能會(huì)導(dǎo)致對(duì)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的理解不同，所以,前述做法的效果并不理想。[14]因此，我們?cè)诒狙芯恐胁唤o出絕對(duì)、詳細(xì)的評(píng)價(jià)準(zhǔn)則，而是給出評(píng)分范圍(教師得分的大致分布范圍)和評(píng)分眾數(shù)，而后以各校為單位，對(duì)被試教師得分進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化換算。

若要證明本研究對(duì)教師教學(xué)能力的評(píng)價(jià)方式合理，需要兩個(gè)條件：(1)說(shuō)明教師教學(xué)能力得分結(jié)果符合正態(tài)分布；(2)證明教師教學(xué)能力得分結(jié)果與實(shí)際生活中社會(huì)對(duì)教師的評(píng)價(jià)相符，即，實(shí)際生活中受到認(rèn)可的優(yōu)秀教師在此次評(píng)價(jià)中能夠獲取高分。圖1展示了此次調(diào)查中教師教學(xué)能力得分整體狀況，結(jié)果顯示，經(jīng)單樣本正態(tài)分布K-S檢驗(yàn)(p=0.708)，教師教學(xué)能力得分服從正態(tài)分布。由圖2則可知，省級(jí)骨干教師的教學(xué)能力得分高于市級(jí)骨干教師，市級(jí)骨干教師得分則明顯高于普通教師(p<0.001)。由此說(shuō)明，此評(píng)價(jià)方式與數(shù)據(jù)

處理的方法較為合理。

圖1 教師教學(xué)能力得分概況圖

圖2 不同層次教師的教學(xué)能力得分情況圖

(二)質(zhì)化研究方法：訪談法

1.研究工具：訪談提綱

訪談內(nèi)容主要分為兩個(gè)部分：一是請(qǐng)教師回顧自身及熟悉的同事在任教的這些年中，其在教學(xué)的設(shè)計(jì)、實(shí)施和監(jiān)控方面是如何做的。比如：在某一教齡段(以教師自述為準(zhǔn))，在備課或設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，您通常會(huì)參考哪些信息？當(dāng)課堂中發(fā)生與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的突發(fā)狀況(例如學(xué)生提問(wèn)出乎你的意料)時(shí)，您怎么辦？當(dāng)課堂中發(fā)生一些與教學(xué)內(nèi)容無(wú)關(guān)的突發(fā)狀況(例如紀(jì)律問(wèn)題)時(shí)，您怎么辦？您會(huì)在課堂上時(shí)刻注意學(xué)生的表現(xiàn)和反應(yīng)么？是如何知道他們的變化的？是否會(huì)臨時(shí)改變授課計(jì)劃？怎么改動(dòng)？等等。二是請(qǐng)教師回顧自身及熟悉的同事是否會(huì)在某些時(shí)期對(duì)教學(xué)工作產(chǎn)生情緒上的變化，其原因是什么？如果產(chǎn)生了消極情緒，是否會(huì)

① 最后得到“校間比值”約為0.88，方法詳見(jiàn)參考文獻(xiàn)[13]第63頁(yè)。

② 換算處理方法詳見(jiàn)參考文獻(xiàn)[13]第63頁(yè)，其中教師各維度教學(xué)能力得分相加即為其教學(xué)能力總分。

恢復(fù)？何時(shí)恢復(fù)？是如何恢復(fù)的？等等。

2.研究對(duì)象的選取

本研究選取3位優(yōu)秀的骨干教師進(jìn)行深入訪談，他們分別為3所高中的數(shù)學(xué)教研組長(zhǎng)和備課組長(zhǎng)。

三、 研究結(jié)果與分析

(一)高中數(shù)學(xué)教師教學(xué)能力發(fā)展：“三個(gè)階段”和“兩個(gè)停滯期”

在本研究中，各教齡組教師教學(xué)能力得分具體情況如圖3所示：

圖3 不同教齡組教師教學(xué)能力得分情況圖

對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行單因素方差分析，顯示各組間整體水平差異顯著(F=28.860,p=0.000)。由于方差非齊性(p=0.022)，所以選擇非參數(shù)檢驗(yàn)方法對(duì)各組之間的差異進(jìn)行進(jìn)一步驗(yàn)證，結(jié)果顯示：教齡為1-3年的教師其教學(xué)能力顯著低于其他各組教師(p值均小于0.05)；教齡為4-6年的教師與教齡為7-10年的教師其教學(xué)能力水平幾乎沒(méi)有差異(p=0.990)；教齡為11-15年、16-20年和20年以上的三組教師，其教學(xué)能力水平無(wú)顯著差異(p值均大于0.05)，但是整體顯著高于前面三組教師。

1.教師教學(xué)能力發(fā)展呈階段性增長(zhǎng)：“1-3年”、“4-10年”、“10年以上”

研究結(jié)果顯示，教師的教學(xué)能力并不是持續(xù)勻速的增長(zhǎng)，而是具有階段性的增長(zhǎng)。教齡為1-3年時(shí)，教師教學(xué)能力水平最低，可稱其為“新手教師”。通過(guò)訪談可知，新手教師在教學(xué)表現(xiàn)中最重要的特征就是“刻板”和“缺少自我”，因?yàn)樗麄?/p>

尚未掌握必要的學(xué)科和教學(xué)知識(shí)，缺乏課堂管理經(jīng)驗(yàn)，也不夠了解學(xué)生，基本處于“求生存”階段。本研究得出的“生存期”時(shí)限與休伯曼[15]和申繼亮[16]的結(jié)論相似，但要比伯頓[17]和卡茨[18]得出的“生存期”持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)①，這很可能是由于二者的研究是針對(duì)K-6年級(jí)和學(xué)前教師的研究，在低年級(jí)任教的教師在熟悉學(xué)科知識(shí)內(nèi)容方面相對(duì)容易一些。在本研究中，受訪教師一致指出，在最初的3年中，他們最重要的任務(wù)就是補(bǔ)習(xí)數(shù)學(xué)相關(guān)內(nèi)容，做大量的高考數(shù)學(xué)題目，以確保能夠正常教學(xué)。另外，許多國(guó)外研究結(jié)果顯示，很多教師在任職的最初數(shù)年處于不穩(wěn)定狀態(tài)，教師在努力適應(yīng)環(huán)境的同時(shí)，總在判斷是否會(huì)最終選擇這個(gè)行業(yè)，因此教師的“生存期”較長(zhǎng)，導(dǎo)致教師的穩(wěn)定發(fā)展時(shí)期也順延。例如：賽克斯(Sikes)的研究顯示，在教師生涯第一階段(21-28歲)，有不少教師會(huì)“離開(kāi)教育行業(yè)”，[19]紐曼的研究也有類似結(jié)果。[20]而在我國(guó)，由于選擇就讀師范大學(xué)的學(xué)生多數(shù)對(duì)教師職業(yè)已經(jīng)認(rèn)可，所以他們?cè)谶M(jìn)入學(xué)校任職后很少離職，會(huì)從入職之初便投入絕大部分精力專心適應(yīng)工作環(huán)境，使得“生存期”維持在約3年。

申繼亮的研究曾指出，教師在入職3-5年后會(huì)進(jìn)入發(fā)展的第二階段，而這一階段會(huì)持續(xù)5-7年，此期間的主要任務(wù)是積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。[21]類似的，馮克(Vonk)關(guān)于教師生涯階段研究也得出，教師在從教的2-7年屬于“成長(zhǎng)為專業(yè)工作者階段”，[22]這個(gè)階段的注意力集中在教學(xué)能力的提高。與此相近，在本研究中，教齡為4-10年的教師，其教學(xué)能力水平較新手教師有顯著提高，可稱為“勝任教師”。此時(shí)的教師已經(jīng)熟悉教學(xué)環(huán)境和流程，具備基本的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和管理知識(shí)，積累了一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，具備一定的教學(xué)能力，但在這期間內(nèi)，多數(shù)教師的教學(xué)能力水平不會(huì)有明顯上升，而是維持在一個(gè)穩(wěn)定水平。可見(jiàn)，教師教學(xué)能力的發(fā)展并非勻速。

教齡為11-15年時(shí)，教師的教學(xué)能力水平將達(dá)到巔峰狀態(tài)，隨后會(huì)有所下降，但基本維持在高水平，此時(shí)有部分教師有可能成為“專家教師”?？梢?jiàn)，教師通常需要約10年的積淀來(lái)使其教學(xué)能

① 二者的研究結(jié)果認(rèn)為教師的求生存期通常持續(xù)1年左右。

力達(dá)到最高水平，這充分驗(yàn)證了以往心理學(xué)研究中提出的“任何一個(gè)專業(yè)活動(dòng)領(lǐng)域內(nèi)的新手要成長(zhǎng)為專家都需要10年的工作經(jīng)驗(yàn)”。[23]通過(guò)后期訪談可知，受訪的幾位優(yōu)秀教師都不再寫(xiě)教案，而每天只需花費(fèi)約15分鐘的時(shí)間思考下節(jié)課的思路和內(nèi)容，其教學(xué)行為也表現(xiàn)出充分的“自動(dòng)化”和“靈活性”。這表明，一些教齡大于10年的教師其教學(xué)行為很大程度上與以往研究得出的專家教師所具備的直覺(jué)性和自動(dòng)化特征[24]相似，他們能在單位時(shí)間內(nèi)付出更少的努力，而獲得比新手教師更多的信息。

2.教師教學(xué)能力發(fā)展的兩個(gè)停滯期：“七年之癢”與“中年危機(jī)”

費(fèi)斯勒、休伯曼以及Day等人[25]在教師職業(yè)生涯發(fā)展研究中均承認(rèn)，教師的發(fā)展并非是直線增長(zhǎng)的，在某些時(shí)期會(huì)出現(xiàn)低潮期，并且這是一種規(guī)律性表現(xiàn)。本研究統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，教師在7-10年的教學(xué)能力提升速度放緩。在訪談中，3位教師中有2位教師不約而同提到“七年之癢”這個(gè)詞，而另一位老教師也有類似的敘述?？梢?jiàn)7-10年確實(shí)是許多教師發(fā)展的一個(gè)困難時(shí)期。此時(shí)，許多教師由于已經(jīng)掌握作為高中數(shù)學(xué)教師的基礎(chǔ)知識(shí)和能力，認(rèn)為“再無(wú)新鮮事物”，但是又難以上升到更高的理論層次，因而遇到上升過(guò)程中的“高原期”，易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，從而發(fā)展停滯，但絕大部分教師停滯一段時(shí)間后，等到“發(fā)現(xiàn)新的可以吸引我的東西”時(shí)，將繼續(xù)發(fā)展，直至進(jìn)入第11-15年的巔峰期。

教師在教齡16-20年(年齡通常在39-43歲)時(shí)容易發(fā)生“中年危機(jī)”。此時(shí)教師教學(xué)能力水平有個(gè)較大的向下波動(dòng)，此后便基本保持在這一水平。馮克的教師生涯四階段論中關(guān)于“自我和專業(yè)的再定向階段”的論述與休伯曼的教師生涯五階段論中關(guān)于“試驗(yàn)與再評(píng)估期①”的論述均有提到類似的情況。紐曼也在研究中指出，“在接近40歲時(shí)，部分教師會(huì)對(duì)長(zhǎng)期教學(xué)工作感到乏味，因此想有一些變動(dòng)——調(diào)遷他?；蚋淖?nèi)谓棠昙?jí)”。[26]究其原因，從心理學(xué)角度講，萊文森(Levinson)的成人生涯發(fā)展理論認(rèn)為，40-45歲這一“中年轉(zhuǎn)折

期”，是一個(gè)重要危機(jī)時(shí)期，個(gè)體可能由于認(rèn)識(shí)到理想與現(xiàn)實(shí)的不符與沖突，而產(chǎn)生焦慮、不安和恐慌的情緒。[27]而從現(xiàn)實(shí)生活角度講，這些教師多面臨“上有老(生病住院)、下有小(中高考)”的困境，所以投入到教學(xué)中的精力會(huì)在一定程度上減少。尤其，由于長(zhǎng)期從事教學(xué)工作但又沒(méi)有新的上升目標(biāo)，升職稱困難，許多教師會(huì)在這一階段停滯下來(lái)，不再前進(jìn)。因此，事實(shí)上，此時(shí)的教師進(jìn)入了生涯階段的“退縮期”。

(二) 高中數(shù)學(xué)教師教學(xué)能力各維度發(fā)展歷程及特點(diǎn)不同

1.教師教學(xué)能力各維度在教師生涯各階段發(fā)展?fàn)顩r

(1) 教學(xué)設(shè)計(jì)能力的發(fā)展分為三個(gè)階段

各教齡組教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力得分具體參見(jiàn)圖4。

圖4 高中數(shù)學(xué)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力在教師生涯各階段發(fā)展?fàn)顩r示意圖

進(jìn)一步的單因素方差分析②結(jié)果顯示，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力基本分為三個(gè)階段：教齡為1-3年的教師，其教學(xué)設(shè)計(jì)能力水平最低，顯著低于其他各組教師(p值均小于0.01)；教齡為4-6年和7-10年的教師，其教學(xué)設(shè)計(jì)能力水平無(wú)顯著差異(p=0.791)，并較前一組有顯著上升；教齡大于10年的教師，各組之間無(wú)顯著差異(p值均大于0.05)，這些教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力基本維持在一個(gè)較高水平。

(2) 教學(xué)實(shí)施能力的發(fā)展分為三個(gè)階段

各教齡組教師教學(xué)實(shí)施能力得分具體參見(jiàn)圖5。

① 教齡7-18年間，教師發(fā)展可能分為兩個(gè)方向。

② 經(jīng)檢驗(yàn)，方差齊性(p=0.059)，因此用參數(shù)檢驗(yàn)中LSD方法對(duì)各組進(jìn)行比較。

圖5 高中數(shù)學(xué)教師教學(xué)實(shí)施能力在教師生涯各階段發(fā)展?fàn)顩r示意圖

單因素方差分析①結(jié)果顯示，與教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力相似，教師的教學(xué)實(shí)施能力也基本分為三個(gè)階段：教齡為1-3年的教師，其教學(xué)實(shí)施能力水平最低，顯著低于其他各組教師(p值均小于0.01)；教齡為4-6年和7-10年的教師，其教學(xué)實(shí)施能力水平無(wú)顯著差異(p=0.896)，并較前一組有顯著提升；教齡大于10年的教師，各組之間均無(wú)顯著差異(p值均大于0.05)，這些教師的教學(xué)實(shí)施能力基本維持在一個(gè)較高水平。

(3)教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展分主要為兩個(gè)階段

各教齡組教師教學(xué)監(jiān)控能力得分具體參見(jiàn)圖6。

圖6 高中數(shù)學(xué)教師教學(xué)監(jiān)控能力在教師生涯各階段發(fā)展?fàn)顩r示意圖

與教學(xué)設(shè)計(jì)能力和教學(xué)實(shí)施能力不同，教師的教學(xué)監(jiān)控能力各階段之間水平差異并不似前兩種教學(xué)能力那樣顯著。對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行單因素方差分析②，結(jié)果顯示：教齡為1-3年的教師，其教學(xué)監(jiān)控能力水平最低；教齡為4-10年的教師，其教學(xué)監(jiān)控能力有上升，但與教齡為1-3年的教師的差異并未達(dá)到顯著水平(p值均大于0.5)；教齡為11-15年的教師，其教學(xué)監(jiān)控能力水平最高，顯著高于

前三組(p值均小于0.05)；教齡為16-20年的教師，其教學(xué)監(jiān)控能力水平雖有下降，但通過(guò)單因素方差分析比對(duì)可知，其與教齡為11-15年(p=0.239)和教齡大于20年(p=0.540)的教師之間的差異均未達(dá)到顯著。因此，教師教學(xué)監(jiān)控能力發(fā)展整體上只分為兩個(gè)階段：教齡1-10年和教齡大于10年。

2.教師教學(xué)能力各維度發(fā)展?fàn)顩r不同：監(jiān)控能力發(fā)展滯后，設(shè)計(jì)能力續(xù)存期較長(zhǎng)

由上述數(shù)據(jù)可知，教師教學(xué)能力各維度發(fā)展歷程存在差異，其中，教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力與教學(xué)實(shí)施能力相似，都分為三個(gè)階段，而教師的教學(xué)監(jiān)控能力僅分為兩個(gè)階段。近一步結(jié)合訪談資料可知，教學(xué)設(shè)計(jì)能力與實(shí)施能力對(duì)教師而言發(fā)展相對(duì)容易。在“新手教師”階段，教師主要發(fā)展教學(xué)設(shè)計(jì)能力與實(shí)施能力。加強(qiáng)相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)和與同事(尤其是老教師)的交流是最有效的發(fā)展途徑，可以輔助教師完成教學(xué)設(shè)計(jì)并避免在課堂上出現(xiàn)“掛黑板”的狀況。

“勝任教師”(教齡4-10年)階段，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力和實(shí)施能力與“新手教師”階段相比，會(huì)有顯著提升，但在這約6年時(shí)間里將保持在一個(gè)穩(wěn)定狀態(tài)，不再有明顯上升趨勢(shì)。教師將主要通過(guò)教學(xué)反思不斷修改和完善之前的教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂實(shí)施，這種調(diào)整和完善工作會(huì)持續(xù)很久。此時(shí)教師的某些做法，會(huì)體現(xiàn)出舍恩的反思性實(shí)踐者模式。[28]例如，一位教師認(rèn)為“各種設(shè)計(jì)沒(méi)有絕對(duì)的好與不好，關(guān)鍵是是否適應(yīng)學(xué)生和自己……教師不能保證此次的修改效果就一定理想……”，另一位教師則“時(shí)刻積累生活中與數(shù)學(xué)課堂相關(guān)的各種案例”。這些敘述也恰好符合韓繼偉、馬云鵬等對(duì)中學(xué)數(shù)學(xué)教師知識(shí)來(lái)源的調(diào)查結(jié)果。[29]

在從事10年以上教學(xué)工作之后，多數(shù)教師教學(xué)能力的各維度都將發(fā)生“質(zhì)變”：其教學(xué)設(shè)計(jì)能力和實(shí)施能力水平都將再次顯著提升，并且此時(shí)教師教學(xué)監(jiān)控能力也將得到顯著提升。教學(xué)監(jiān)控能力是“教學(xué)能力諸成分中最高級(jí)的成分”，[30]對(duì)于教師來(lái)講也是最難發(fā)展的一種教學(xué)能力。這是因?yàn)椋虒W(xué)監(jiān)控的第一步是關(guān)注學(xué)生，繼而教師才能根據(jù)

① 經(jīng)檢驗(yàn)，方差齊性(p=0.065)，因此用參數(shù)檢驗(yàn)中LSD方法對(duì)各組進(jìn)行比較。

② 由于方差非齊性(p=0.001)，所以選擇非參數(shù)檢驗(yàn)方法(Tamhane方法)對(duì)各組進(jìn)行進(jìn)一步比較。

學(xué)生的實(shí)際情況調(diào)整教學(xué)活動(dòng)。然而富勒的教師關(guān)注階段論指出，教師在關(guān)注教學(xué)情境，完成正常教學(xué)任務(wù)，具備一定教學(xué)能力之后才能夠關(guān)注學(xué)生。[31]通過(guò)訪談可知，新手教師們是無(wú)法關(guān)注學(xué)生的，他們的狀態(tài)是“我就按照我的設(shè)計(jì)講”、“不敢提問(wèn)”、“不知道學(xué)生能接受多少”。受訪的教師都指出，大約教過(guò)兩輪(6年)后開(kāi)始慢慢關(guān)注學(xué)生，但真正進(jìn)入以“關(guān)注學(xué)生”為主的狀態(tài)需要大約8-10年。由此可知，教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展必須具備扎實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)與較多的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，否則無(wú)論是“與同事交流學(xué)習(xí)”還是“理論學(xué)習(xí)”都無(wú)法有效發(fā)展監(jiān)控能力。

另外，數(shù)據(jù)顯示，對(duì)處于“中年危機(jī)”的教師來(lái)講，他們教學(xué)能力各維度的發(fā)展?fàn)顩r也是有差異的。與教學(xué)實(shí)施能力和監(jiān)控能力不同——這二者直接受教師對(duì)教學(xué)關(guān)注與精力投入的影響，教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力不會(huì)明顯受到“中年危機(jī)”的影響，其在達(dá)到高峰期后不會(huì)馬上下降，而是在教齡超過(guò)20年后會(huì)呈現(xiàn)出一定的下降趨勢(shì)。通過(guò)訪談，筆者認(rèn)為主要原因有兩個(gè)：其一，教學(xué)設(shè)計(jì)能力形成后不易受到教師主觀積極性影響，即便教師對(duì)課堂有所“倦怠”，但已有的較好的設(shè)計(jì)內(nèi)容在一段時(shí)間內(nèi)仍會(huì)有效；其二，課程在不斷變化與更新，尤其是近年課改對(duì)老教師的沖擊較大，內(nèi)容的變更使得他們積累的一部分教學(xué)知識(shí)及案例失效，如果不能及時(shí)學(xué)習(xí)和改進(jìn)，那么他們的設(shè)計(jì)能力將不能再得到最高的評(píng)價(jià)。

四、研究結(jié)論

(一)高中數(shù)學(xué)教師教學(xué)能力發(fā)展大致分為三個(gè)階段，具有顯著差異

教齡為1-3年時(shí)，教師教學(xué)能力水平最低，可稱為“新手教師”；教齡為4-10年時(shí)，其教學(xué)能力水平較新手教師有顯著提高，可稱為“勝任教師”；教齡為11-15年時(shí)，其整體教學(xué)能力發(fā)展達(dá)到巔峰期，隨后有回落，但基本維持在較高水平，此時(shí)有部分教師可稱為“專家教師”。尤其，高中數(shù)學(xué)教師生涯發(fā)展存在兩個(gè)停滯時(shí)期，從時(shí)間上來(lái)看，分別是“七年之癢”(教齡7-10年)與“中年危機(jī)”(教齡16-20年)。究其原因，實(shí)質(zhì)上是教師發(fā)展的“高原期”與“退縮期”。

(二)高中數(shù)學(xué)教師教學(xué)能力各維度的發(fā)展歷程及特點(diǎn)不同

教師在教學(xué)前10年主要發(fā)展設(shè)計(jì)能力和實(shí)施能力，10年后監(jiān)控能力才能顯著提高；“中年危機(jī)”對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的影響不及對(duì)教學(xué)實(shí)施能力和監(jiān)控能力影響大，教學(xué)設(shè)計(jì)能力在教齡20年以后才緩慢下降。由此得出，教師教學(xué)監(jiān)控能力發(fā)展難度較大，發(fā)展相對(duì)滯后；教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力發(fā)展空間較大，續(xù)存期相對(duì)較長(zhǎng)。

五、研究啟示

(一)分層培訓(xùn)：不同階段教師教學(xué)能力特征差異的必然結(jié)果

已有不少學(xué)者提出，目前很多教師在職培訓(xùn)缺乏針對(duì)性，導(dǎo)致培訓(xùn)效果不夠理想、不能獲得教師認(rèn)可。因此，了解不同教師的發(fā)展?fàn)顩r及需求顯得尤為重要。前述所顯示的高中數(shù)學(xué)教師教學(xué)能力發(fā)展的階段性及特征，或許能為在職培訓(xùn)提供一定支持。例如：根據(jù)數(shù)據(jù)顯示的教學(xué)能力水平整體劃分，教師教育者、學(xué)校或管理機(jī)構(gòu)應(yīng)該對(duì)教齡1-3年、教齡4-10年與教齡大于10年的教師分別進(jìn)行指導(dǎo)及培訓(xùn)。其中，對(duì)于教齡1-3年的新手教師，專業(yè)培訓(xùn)指導(dǎo)內(nèi)容應(yīng)側(cè)重于通過(guò)強(qiáng)化其專業(yè)知識(shí)來(lái)提升其自信心和課堂實(shí)施能力，并通過(guò)模仿和學(xué)習(xí)大量案例來(lái)提升新手教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，但對(duì)此階段教師的教學(xué)監(jiān)控能力無(wú)法進(jìn)行干預(yù)。對(duì)于教齡4-10年的教師，專業(yè)培訓(xùn)指導(dǎo)內(nèi)容仍應(yīng)側(cè)重于教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施，通過(guò)交流研討某些主題內(nèi)容的教學(xué)案例、持續(xù)積累生活素材來(lái)提升教師的教學(xué)能力。與此同時(shí)，也有可能對(duì)部分發(fā)展較順利的教師進(jìn)行關(guān)于教學(xué)監(jiān)控能力的指導(dǎo)。對(duì)于教齡大于10年的教師，則應(yīng)著重提升教師理論方面的素養(yǎng)，引導(dǎo)教師將教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與教育理論相融合，明確自己的教育理念，并以此指導(dǎo)自身的教育教學(xué)實(shí)踐。

(二)特殊關(guān)注：教師生涯發(fā)展的“七年之癢”與“中年危機(jī)”

斯德菲、休伯曼、費(fèi)斯勒和Day等研究者均認(rèn)為，在教師發(fā)展困難期，外界有可能通過(guò)采用適當(dāng)手段輔助教師順利度過(guò)困難期。本研究發(fā)現(xiàn)，“七年之癢”與“中年危機(jī)”是許多教師在發(fā)展中容易產(chǎn)生停滯的時(shí)期，然而，導(dǎo)致停滯的原因卻并不完全相同。其中，在“七年之癢”階段，許多教師因遇到上升過(guò)程中的“高原期”，從而發(fā)展停滯。針對(duì)這一原因，學(xué)校及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可以適時(shí)帶領(lǐng)教師加強(qiáng)教育理論方面的學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)教師由“經(jīng)驗(yàn)”層面轉(zhuǎn)向“理論—實(shí)踐”層面，為自身的教學(xué)行為找尋到理論基礎(chǔ)，從而使教師接觸“新鮮事物”，完成“七年之癢”的順利過(guò)渡。

與“七年之癢”相比，“中年危機(jī)”對(duì)教師發(fā)展的影響更大。前者持續(xù)一段時(shí)間后，大部分教師仍會(huì)繼續(xù)發(fā)展，然而，在經(jīng)歷“中年危機(jī)”之后，許多教師的停滯會(huì)演變?yōu)椤吧疃韧丝s”，不再繼續(xù)發(fā)展。所以數(shù)據(jù)顯示，教齡大于20年的教師整體水平將不會(huì)再顯著上升。因此，我們需要采取針對(duì)性措施來(lái)應(yīng)對(duì)教師的這一特殊發(fā)展時(shí)期。一方面，應(yīng)該從心理健康、專業(yè)認(rèn)同方面輔導(dǎo)處于這一階段的教師，使其盡快擺脫內(nèi)部思想上的困頓狀態(tài)。另一方面，學(xué)校應(yīng)該調(diào)整考核制度，賦予他們更多的權(quán)利，讓其承擔(dān)更多的責(zé)任，鼓勵(lì)這些教師將教學(xué)成果轉(zhuǎn)化為教研成果，使得他們能夠有持續(xù)發(fā)展的外部動(dòng)力。近期，教育部擬實(shí)施中小學(xué)教師職稱制度改革，就是從國(guó)家層面進(jìn)行的一項(xiàng)增強(qiáng)教師生涯發(fā)展持續(xù)性的改革措施。

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