石永麗　陳雪強

[摘 要] 客觀主義認識論將認識的主體與客體相分離，假設認識是主觀的對客觀的反映。從整體和關系思維出發(fā)的教育共同體超越認識論中對主客體的二元分離，強調求知者與認知對象間“我-你”關系，認為學習不是知識的獲得而是參與成為共同體的過程。并以此為基礎對教師、學生和教學內容之間的關系進行梳理，分別構建認知共同體、教學共同體和學習共同體：將學習者與認知對象看做一種“我你”認知共同體關系；教學共同體超越以學生為中心和以教師為中心的爭論，打破教師同行之間的“壁壘”，融入到一個共事磋商的學習共同體中。

[關鍵詞] 客觀主義；認識論；共同體；教學研究

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2017） 01-0098-03

學習共同體的研究起源于人們反對灌輸、忽視學生主體地位和主動能力，追求面向全體學生、促進每一個學生發(fā)展的教育追求。尤其是新課改之后，學者對共同體的研究逐漸増多。不同研究興趣和學科背景的學者對共同體的論述也各不一樣。一方面這也說明了共同體研究的“熱度”與繁榮。另一方面也預示共同體可能是未來學習的一種重要樣態(tài)?？陀^主義的認識論認為認識是主觀對客觀的反應，強調知識的客觀性。對客觀知識與理性的追求極大地促進了人類社會的發(fā)展和繁榮。但是客觀主義中對認知主體與認知對象的二元劃分，強調知識的客觀性所催生的個人主義與競爭主義對教學也產(chǎn)生了一些負面的影響?；诳陀^主義主客體二分的認識論的學習獲得模型認為，不僅知識而且獲得知識的方式也被看作有價值的財產(chǎn)，它們的優(yōu)越性使其擁有者比其他人優(yōu)越。像“天賦”“潛力”等術語通常用來暗指有學習與創(chuàng)造的特殊能力傾向，它們是先天遺傳而不是后天獲得的，是一個人的“品質標志”。最終導致學習與發(fā)展是一種競爭、分離，而不是合作、團結。[1] 由此滋生的教育功利主義和頗具競爭意味的應試教育阻礙我國新課改實施和教育發(fā)展，受到了學者和大眾的詬病。

一 主客二分：教學在分離中競爭

認識論和生活緊密相關，個體認識事物的方法和模型將會影響到個人生活樣態(tài)。也就是說認識者與認知對象，學生和教學內容之前的關系將會影響學生處理他與這個環(huán)境及生活其中的世界的關系，影響到教師、學生和教學內容的關系?；诳陀^主義認識論認為認識是主觀對客觀的反映，強調知識的客觀性，將認識者與認知世界相互分離，學生的認識仿佛是這個世界一個冷靜的觀察者而不是參與者[2]。學習似乎更強調通過對知識的內化而“占有”，評價學習是否發(fā)生主要通過考察學生掌握知識的多少和程度，而考試是必然的選擇。因此可以說主客分離的認識論假設一定程度上為競爭主義和功利主義提供了在教育中生長的土壤。

美國學者帕爾默在其著作《教學勇氣》對教學中存在的客觀主義認識模型進行了深刻的剖析并指出由主客二體分離對教學和認知發(fā)展的禁錮。在客觀主義認知模式中，主導的認知過程有四個主要的元素：

1 客體，也可以說是真理與知識。是客觀存在于這個世界，獨立于人的主觀認識，自在且不以人的主觀意識為轉移。人的認識必須保證客觀知識的純潔，不能為人的主觀偏見、情感和意識所“污染”。

2 專家，也可以說是知識的權威，在教學中主要為教師。他們是接受過科學訓練，不會讓自己主觀意識去玷污真理、知識和客觀的純潔。

3 外行，也是新手，在教學中主要指學生。他們是一些正在或者準備接受科學訓練的人和求知者，他們是幼稚的，充滿情感和迷惑，對知識具有一定的好奇心但是不成熟。

4 障礙波，圖中的波浪線，它是處于知識與權威、權威與外行之間的傳輸點，它是單向的，只允許知識由上向下流動，學生的知識更多的是傳輸?shù)?，是從一個點到達另一個點的傳輸過程，對學生來講就是獲得知識過程。障礙波更多的是一個過濾器，防止認知主體主觀意識和偏見對知識的污染?！拔覀儾⒉唤橐馕拿鳎ń?jīng)排水溝）流失掉，只要排水溝不倒灌就行”[3]。杜威在哲學的改造中也表達過類似的看法：我們的書籍，哲學的、科學的書籍自然是受過優(yōu)異的知識訓練和修養(yǎng)的人所著述，他們的思想已由習慣而合于理性，他們以事實限制想象....他們分開這些幻想，斷不致將他們的結果和客觀的經(jīng)驗相混。[4]

受主客體二元分離認識論的影響，教學實踐中往往將學生看成是知識的接受者，而忽視學生主觀能動性。在個人主義和競爭主義的指引下，學生和學生之間共享知識、經(jīng)驗，相互交流學習幾乎是表面層次的，共同體中追求師生民主平等的基礎就是蒼白無力的。學生、教師和教學內容三者在根本上依然是相互分離的。教育是一個充滿負擔的空間，由各種恐懼充斥著我們的教育教學。教師有恐懼，懼怕自己的教學方法、技巧和手段不能有效地使學生掌握學習內容；學生也有恐懼，懼怕自己無法更多、更準確地掌握學習內容，在考試和升學中落敗；教師培訓中我們經(jīng)常聽見教師這樣的抱怨：當校長、專家甚至國家倡導各種教學技術的時候，大部分教師往往在背后理論的先進性和抽象性與教學實踐成反比，甚至可能在行政壓力下產(chǎn)生一種不得不采取一種不屬于他們自己標準的教學方法的痛苦。

二 共同體掠影

為了打破這種灌輸、填鴨式教學以及充斥著競爭的應試教育模式，學者們從不同的角度和層面探討著教育教學的明天和未來。其中來源于社會學概念的共同體成為其中一個研究方向，得到學者們的關注。最早從社會學角度定義共同體的是德國學者滕尼斯（Ferdinad Tonnies）。其1887 年發(fā)表的《共同體與社會》（《Gemeinschaft and Gesellschaft》）第一次將共同體從社會學概念中分離出來作為一個基本的社會學概念。Gemeinschaft在德文中的原意是共同生活，滕尼斯用它來表示建立在自然情感一致基礎上、緊密聯(lián)系、排他的社會聯(lián)系或共同生活方式，這種社會聯(lián)系或共同生活方式產(chǎn)生關系親密、守望相助、富有人情味的生活共同體。[5]共同體在教育教學領域的引入保留了共同體社會概念中對于人與人關系的論述，主要是試圖通過共同體建立一種師生、生生合作，強調共享、歸屬感與責任感的學習群體和學習環(huán)境，打破教育中存在的個人主義和競爭主義對學生與學生的隔離，促進學生的發(fā)展。

1 主客分離的共同體研究

在國內已有的共同體研究中，研究重點多為論述和考察生生之間關系、師生之間關系，而忽視求知者與認知對象之間共同體關系[6]。學習共同體主要是指一個由學習者與助學者（包括教師、專家、輔導者和家長等）共同構成的團體，他們具有共同的目標，在一定支撐環(huán)境中共同學習，分享各種學習資源，進行相互對話、交流和溝通，分享彼此的情感、體驗和觀念，共同完成一定的學習任務，通過共同活動形成相互影響、相互促進的人際聯(lián)系，并對這個團體具有很強的認同感和歸屬感[7]。

而對于求知者與認知對象，也就是學生和知識之間關系的研究中，不管是強調知識的社會建構還是個人建構，依然是建立在主客分離的認識論觀點之上：“我們必須讓知識工作走入學校，融入學生們的學習生活，把學校改造成為知識建構共同體。知識建構應該成為學校教學的焦點，應該讓每個學生都適應知識社會所提出的挑戰(zhàn)，能夠高效地加工處理各種信息，善于發(fā)現(xiàn)問題，善于形成和發(fā)展自己的思想，成為有效的知識工作者（knowledge worker）”。[8]學習共同體是一種多元、民主、平等而安全的開放式學習環(huán)境，不僅能促進學習者認知的發(fā)展，同時也催生了學習者的主體性，從而提高學校、課堂教學實踐的質量。[9]

學習者共同體（Community of Learners） ， 是發(fā)展中的一種教學隱喻， 它直接與建構主義中“學習是知識的社會協(xié)商”這一學習隱喻相對應。其理論假設是社會建構主義和分布式認知， 強調知識的社會性特征， 知識是分布或存在于團隊/共同體中。并提出建構學習共同體的四個要素是歸屬感、信任感、互惠感和分享感。[10]知識是社會建構是知識獲得理論的一種更高和更隱秘的論述，一方面強調社會建構知識的社會性，另一方面強調個人主觀能動性，個體已有知識、經(jīng)驗，知識的活動是通過同化和順應。

2 構建“我-你”認知共同體

無論基本的教學認識論假設是什么，教學的核心任務始終是認識與發(fā)展。帕默爾將共同體的概念與認識論聯(lián)系起來，他認為認識者與認知對象，也就是學生和教學內容之前的關系將會影響學生處理他與這個環(huán)境，這個世界和他自己的關系。

馬丁·布伯曾在其《我與你》從關系思維出發(fā)超越客觀主義對認知主體與客體的對立，超越傳統(tǒng)哲學觀念中“我-它”非本質關系，提出了“我-你”關系?！拔摇笔鞘澜绲闹行?，“我”去感知世界，“周圍世界僅是感覺對象”人也棲身于“你”之世界。在其間他與在者的“你”相遇，或者說，與作為“你”的在者相遇。此時，在這與我不復為與我相分離的對象。[11]在教學中超越“我-它”關系思維建立一種“我-你”真正關系思維，就是要求打破求知者與認知對象的對立，建立兩者認知共同體關系。在“我-你”的認知共同體中，強調求知者個人主觀能動性，已有的知識、經(jīng)驗。

三 真正的共同體

關于構建共同體的理論不同學者擁有不同視角和立場，顧明遠先生從整個教育的宏觀角度來講要超越當前存在于教育中功利主義和經(jīng)濟主義，將人類生存的多個方面融合起來。并提出建構一種融合各方利益的共同體。教育應該是共享的、共同的利益。[12]

通過分析教學要素及教學基本任務和目標，筆者認為在教育中存在三種類型的共同體。

1 認知共同體。

認知共同體是教育共同體的核心。一方面，求知活動是教育的核心任務，是一切教育活動的基礎。另一方面，求知者與知識之間的矛盾是教學的主要矛盾。因此，在認知共同體中，求知者包括教師和學生圍繞認知對象，以相互聯(lián)系的方式參與共同體的活動。認知共同體更多的是強調求知者與“偉大事物”也就是認知對象之間建立超越親密與愛、民主公民、責任的關系，而非客觀主義描述的那樣是這個世界冷靜的觀察者?！叭绻覀儾蛔鍪澜绲膮⑴c者，我們永遠也不會具有求知能力?！盵3]通過參與認知世界并與偉大事物的對話，發(fā)展我們的知識和能力。

認知共同體是通過求知者之間、求知者與認知對象之間的論爭，而不是客觀主義的競爭方式來推進認知的?？陀^主義的競爭是將知識隱喻為一種個人可以占有的財富，認知活動很容易淪陷為個人為謀取社會地位、財富和私利而秘密進行。而論爭是公開的，但永遠是群體共享的。在這個公開的論證和解決沖突的過程中，每個人都可能在學習和成長的過程中成為勝利者。但是要成為共同體，必須遵守他的原則、標準和程序。要維持認知共同體的發(fā)展，必須尊重與敬仰我們的“偉大事物”，遵守一定的程序與原則。堅持用論爭的方式而不是競爭的方式促進共同體發(fā)展。

2 教學共同體

教學共同體是以主體為中心的教育。這里的主體，是上文的“偉大事物”。在教學中可以理解為學科（subject），它是和客體（object）相對。教師與學生一樣都是求知者，隱喻著教師與學生擁有平等的地位，它超越了傳統(tǒng)教學的教師中心與學生中心的爭論與追求，圍繞著“主體”為中心的教育。教學共同體的理念是：教師要超越教學是把新知識傳遞給學生信念，不是灌輸而是讓學生積極參與共同體的動態(tài)演變，重復認知的過程。在真正教學共同體中，主體（學科）是教師和學生課堂上關注的焦點。教師的核心任務是要為“偉大事物”提供一種聲音，讓學生能夠身臨其境地，“聽到”“看到”并與知識共舞。教學方法并不局限在對話、探究、實驗、角色扮演等，講授和演講一樣可以讓學生通過“一粒沙看到整個世界”；在枯燥的思政課上，讓學生“看到”馬克思就在他們中間在伏案寫作。

3 學習共同體

客觀主義在評價教師的過程總是綜合考慮學生評教問卷、成績等。雖然，這幾年學者們已經(jīng)認識到評價主體和評價方式的應該多元化，開始強調教師相互聽課，“身臨其境”進入同行課堂，幫助教師發(fā)現(xiàn)自己教學的優(yōu)勢與不足。在考察中發(fā)現(xiàn)，那種基于行政命令，或者為了完成教學任務的同行聽課往往是低效的，甚至讓教師苦不堪言。只有基于自身專業(yè)發(fā)展和共同體發(fā)展的同行互助才有可能給共同體發(fā)展帶來希望。我們堅信：“世上只有一種誠實的方法可以用來精確評價多元化的優(yōu)質教學，那就是身歷其境”[3]。眾所周知，任何行業(yè)的成長都依賴經(jīng)驗的分享和誠實的對話。教師的教學更應該是這樣。教室的圍墻不能夠是將教師與同行隔離的堡壘。教師的教學應該是開放的，學習共同體中含有豐富的資源，基于身臨其境、誠實的聽課所建立的持久不斷的教學對話能夠幫助提高專業(yè)實踐，從中提高自我認識。

總之，真正的教育共同體本質上是超越客觀主義認識論對主體和客體、“我-它”的二元分離，建立一種讓認知主體深入其中、身臨其境地參與認知的一個過程。從本質上講，共同體不是教學的一種手段、一種方式或者一種目的，學習不是獲得而是求知者參與并成為共同體一員的過程。在共同體中，每個成員之間民主平等，相互聯(lián)系，圍繞著一個“偉大事物”，這個偉大事物可以是一個學科主體，也是共同體基本的承諾的規(guī)則，成員共同的信念等。我們并不否認客觀主義，而是尋求超越客觀主義二元分離、打破其非此即彼和線性思維，建立一種“我-你”關系的共同體模型。當然，共同體可能是一種理想的信念與追求，需要今后的研究的實踐中更加關注共同體的構建和發(fā)展。

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