樊金芳

當(dāng)下，小學(xué)語文教材都以主題的方式編排不同的課文，依照相同的主題編排成一個(gè)完整的單元。每一篇課文都在相同的單元當(dāng)中形成了一個(gè)有機(jī)的表現(xiàn)主體。而對(duì)于語用訓(xùn)練的排列與設(shè)置，教材也都以整體單元的方式加以呈現(xiàn)。因此，閱讀教學(xué)就不能教學(xué)一篇關(guān)注一篇，而要放眼于整個(gè)單元，認(rèn)真考量所教學(xué)的這篇課文在單元視角下應(yīng)該承載著怎樣的訓(xùn)練語用價(jià)值，為課堂教學(xué)遴選適切的教學(xué)價(jià)值點(diǎn)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。本文提出在傳統(tǒng)理念下，單篇教學(xué)呈現(xiàn)的弊端；對(duì)話編者中，教材語用價(jià)值的審視；單元視角下，語用教學(xué)策略的闡述，從而實(shí)現(xiàn)語用訓(xùn)練價(jià)值的提升。

傳統(tǒng)理念下，單篇教學(xué)的弊端

部分教師因受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，他們?cè)诮虒W(xué)時(shí)無論是從教材的內(nèi)容，還是課后的思考題，都只關(guān)注一篇。事實(shí)上，閱讀教學(xué)中語用訓(xùn)練的開展與實(shí)施，一旦脫離了單元視角的觀照，他們實(shí)行的語用訓(xùn)練，就只能陷入閉門造車的窘境之中，有的甚至?xí)蛦卧竺娴恼n文機(jī)械重復(fù)，使教學(xué)只能停留在原有的程度上。

例如，蘇教版二年級(jí)下冊(cè)《蝸牛的獎(jiǎng)杯》這篇課文，課后思考題第四題是這樣設(shè)置的：讀一讀、想一想“唯恐”跟“生怕”的意思完全相同嗎？課文中的原文是這樣描寫的：他成天把獎(jiǎng)杯背在身上，唯恐別人不知道他是飛行冠軍，到了晚上蝸牛就在獎(jiǎng)杯里睡，生怕被別人偷了去。

教學(xué)這道題很多老師直接將“唯恐”與“生怕”的意思進(jìn)行對(duì)比，由于認(rèn)知能力的限制，很多學(xué)生理解起來就顯得捉襟見肘。此時(shí)，教師則直接告訴孩子兩個(gè)詞語之間的細(xì)微差別，然后引領(lǐng)孩子用“唯恐”與“生怕”進(jìn)行說話練習(xí)。

顯然，這樣的教學(xué)并沒有客觀尊重學(xué)生原有的認(rèn)知能力，學(xué)生的思維根本就沒有派上真正的用場，教師就直接給予了答案，學(xué)生的思維認(rèn)知也就戛然而止。他們對(duì)于詞語的真正理解并沒有真正地落實(shí)到位。因此，學(xué)生難以真正掌握這兩個(gè)詞語的用法導(dǎo)致了課堂教學(xué)陷入了尷尬的局面，其效果也就可想而知了。

審視教材語用價(jià)值

以蘇教版二年級(jí)（下冊(cè)）第三單元課文的教學(xué)為例，這個(gè)單元由《蝸牛的獎(jiǎng)杯》《誰的本領(lǐng)大》《狐假虎威》這三篇課文組成。這些課文都是借助生動(dòng)形象的事例，向?qū)W生講述了一個(gè)深刻的道理。在課后的思考練習(xí)中都出現(xiàn)了相同的語用訓(xùn)練內(nèi)容，如在《誰的本領(lǐng)大》這篇課文中，教師要求學(xué)生讀一讀帶點(diǎn)的詞語并說一句話：那孩子覺得熱急了就把外衣脫了下來；我覺得自己包的餃子特別好吃。演繹老虎跟著狐貍朝森林深處走去，狐貍神氣活現(xiàn)搖頭擺尾，老虎半信半疑，東張西望，看誰能把加點(diǎn)詞語的意思表演出來。

縱觀三篇課文，對(duì)于詞語理解、相同題型的設(shè)置，這三篇課文在課后的思考題的設(shè)置上都呈現(xiàn)出了不一樣的指導(dǎo)方法：有的是聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活中的語句與課文語言進(jìn)行對(duì)比，辨析兩個(gè)詞語之間的細(xì)微差別；有的全部依托課文的具體語境，將孩子引入到課文情境中在深入聯(lián)系中進(jìn)行對(duì)比；有的則采取了在閱讀中圈劃重點(diǎn)詞語的方法，引領(lǐng)孩子在表演的過程當(dāng)中進(jìn)行理解與體驗(yàn)。

這樣的設(shè)置與安排其實(shí)已經(jīng)彰顯了教材編者的強(qiáng)烈智慧，教師只有以整體單元的視角才能真正看清這種內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，為促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升奠定基礎(chǔ)。

單元視角下語用教學(xué)策略

如果教師能夠以單元的視角來審視三篇課文的課后練習(xí)就可以清晰地發(fā)現(xiàn)：編者在設(shè)置這三個(gè)問題時(shí)，并不是隨心所欲的，其內(nèi)在有著自身的邏輯順序。因此在教學(xué)過程中，教師在整體單元的理念關(guān)照之下，就可以采取不同的策略，針對(duì)不同的內(nèi)容與練習(xí)方式，對(duì)學(xué)生進(jìn)行富有針對(duì)性和指導(dǎo)性的實(shí)踐教學(xué)。

這樣的語用教學(xué)就在單元視角的同等之下，將每一篇課文的語用價(jià)值點(diǎn)有機(jī)整合起來，從而構(gòu)建了單元視角下的閱讀訓(xùn)練價(jià)值體系，從而有序地提升學(xué)生的語言表達(dá)能力。

還以上述的三篇課文為例，雖然都是與詞語的感知理解相關(guān)，但不同的題型就有著不同的設(shè)置價(jià)值，這對(duì)于每個(gè)學(xué)生具有重要的促進(jìn)作用。我們可以從整合、類比的視角下引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行這樣的教學(xué)：首先，語用教學(xué)的目標(biāo)定位?！墩l的本領(lǐng)大》以生活語句與文本語境進(jìn)行對(duì)照，對(duì)學(xué)生深入感知“覺得”一詞的適用范疇提供了示范，教學(xué)應(yīng)該著力于學(xué)生結(jié)合生活場景進(jìn)行語言運(yùn)用的過程；《蝸牛的獎(jiǎng)杯》則關(guān)注文本內(nèi)容，在統(tǒng)一語境下細(xì)致對(duì)比兩個(gè)詞語的差別運(yùn)用，應(yīng)該將目標(biāo)定位于學(xué)生的深入對(duì)比上；而《狐假虎威》則可以將教學(xué)的目標(biāo)定位于借助形象化的表演來促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知理解。其次，循序漸進(jìn)，逐層遞進(jìn)。依照編者對(duì)教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置方法，教師依照調(diào)整課文的教學(xué)順序，依照詞語理解的難易程度整合教學(xué)，依循著從形象化表演到生活中運(yùn)用，再到細(xì)致化對(duì)比的方式展開教學(xué)，從而在整體性視角中進(jìn)行關(guān)注，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷完善。如此一來，雖然針對(duì)相同的訓(xùn)練價(jià)值點(diǎn)，但不同的標(biāo)準(zhǔn)能生發(fā)出不同的策略，在教師的引領(lǐng)下，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)語文能力的不斷提升。

教師在講解中，以單元視角進(jìn)行有機(jī)整合，才能更好地促進(jìn)學(xué)生語用訓(xùn)練不斷提升，最終為促進(jìn)學(xué)生語文核心能力提升奠定基礎(chǔ)。

（作者單位：江蘇省揚(yáng)州市邗江美琪學(xué)校）