王曉燕

《2011版語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，語文教學(xué)的核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用語言文字的能力。這就要求語文閱讀教學(xué)必須從原本關(guān)注文本內(nèi)容的程度，轉(zhuǎn)化到關(guān)注文本語言形式和寫作方法的維度上來，引領(lǐng)孩子在深入探究，思考悅納的基礎(chǔ)上，提升他們的語言實(shí)踐能力。但在操作實(shí)踐中，很多教師由于對語用理念認(rèn)識不夠充分，他們在引導(dǎo)孩子進(jìn)行語言實(shí)踐的過程中，常常難以捕捉到最佳的訓(xùn)練時(shí)機(jī)，從而導(dǎo)致語用效益嚴(yán)重低下。因此，本文提出要在能力形成時(shí)踐行語言訓(xùn)練、在解決疑惑時(shí)踐行語言訓(xùn)練、在情感奔涌時(shí)踐行語言訓(xùn)練，從而促進(jìn)語用訓(xùn)練的不斷提升。

在能力形成時(shí)踐行語言訓(xùn)練

語文教學(xué)關(guān)注的是基本知識和基本能力的形成，其中知識是能力形成的基礎(chǔ)。因此，我們的語文教學(xué)必須要緊扣教材文本這一極好的資源平臺，引領(lǐng)孩子從中挖掘出適合學(xué)生成長的價(jià)值點(diǎn)，獲取語文知識，讓孩子在深化感受、提升認(rèn)知的基礎(chǔ)上，感知這種表達(dá)效果，并為學(xué)生認(rèn)知能力的提升創(chuàng)設(shè)平臺，引領(lǐng)孩子在知識向能力轉(zhuǎn)化的過程中，進(jìn)行有效語言實(shí)踐運(yùn)用。

例如，《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》這篇課文作者在第二小節(jié)和第四小節(jié)分別從隊(duì)伍整體和黃曉文個(gè)人兩個(gè)不同的層面，描寫了人民子弟兵抗洪救災(zāi)的英雄壯舉。在教學(xué)中，教師首先引領(lǐng)學(xué)生思考，“為什么作者在描寫了整個(gè)隊(duì)伍抗洪救災(zāi)的基礎(chǔ)上，還要突出黃曉文個(gè)人的行為呢？難道黃曉文不屬于人民子弟兵隊(duì)伍當(dāng)中的一員嗎？”在學(xué)生深入思考的基礎(chǔ)上，教師提煉出點(diǎn)面結(jié)合的寫作方法，并引領(lǐng)孩子感受這種寫作方法所形成的表達(dá)效果。隨后，教師以學(xué)校拔河比賽為情境，引導(dǎo)學(xué)生在回憶和觀察圖片中明確某一個(gè)同學(xué)的具體表現(xiàn)和隊(duì)伍的整體表現(xiàn)，要求孩子模仿點(diǎn)面結(jié)合的寫法，將熱烈而緊張的氛圍烘托出來。這樣的過程就是孩子以原課文中的知識為基礎(chǔ)，在實(shí)際運(yùn)用過程中，強(qiáng)化學(xué)生語文能力的形成，時(shí)機(jī)選擇可謂恰到好處。

在解決疑惑時(shí)踐行語言訓(xùn)練

愛因斯坦曾經(jīng)說過，“提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更重要?！币虼嗽陂喿x教學(xué)中，教師不必每次都由自己提出問題，而應(yīng)該引領(lǐng)孩子通過自身的思考提出屬于自己難以解決的問題來。而教師，可以緊扣學(xué)生疑惑的這一契機(jī)，引領(lǐng)孩子深入到文本當(dāng)中進(jìn)行體會感知，從而解決問題，并在此基礎(chǔ)上順勢對孩子進(jìn)行語言文字的訓(xùn)練。這樣的訓(xùn)練，從孩子的疑惑處出發(fā)，具有極強(qiáng)的針對性。

比如，在教學(xué)《愛因斯坦和小女孩》這篇課文時(shí)，很多學(xué)生對“愛因斯坦是一個(gè)偉大的人物”這樣的定位感到疑惑，一個(gè)不修邊幅，非?！绑a臟”的人怎么能稱得上是一個(gè)偉大的人呢？此時(shí)，教師引領(lǐng)孩子回到課文當(dāng)中去，圈畫出表現(xiàn)愛因斯坦平易近人這一特點(diǎn)的語言，并在深入感知的基礎(chǔ)上，對愛因斯坦這個(gè)人物的個(gè)性有所了解，形成自己的感受，在學(xué)生對愛因斯坦這個(gè)人物形成，重新的定位之后，教師再引領(lǐng)孩子感受思考，課文中是怎樣將暗示他平易近人的特點(diǎn)刻畫出來的。從而，意識到課文緊扣人物的語言外貌神態(tài)的描寫，凸顯了人物的特點(diǎn)。教師則可以引領(lǐng)孩子緊扣自己生活當(dāng)中一個(gè)熟悉的人，嘗試從人物的細(xì)節(jié)來刻畫人物。

在這一過程中，學(xué)生經(jīng)歷了產(chǎn)生疑惑、解決疑惑、實(shí)踐練筆的思維過程，語言文字的訓(xùn)練正是由孩子自身的疑惑之處引發(fā)產(chǎn)生的，所以這樣的語言訓(xùn)練更具有針對性。對于強(qiáng)化學(xué)生課文的理解，以及實(shí)踐運(yùn)用能力都具有重要的促進(jìn)價(jià)值。

在情感奔涌時(shí)踐行語言訓(xùn)練

中國有句古話“批文以入情，情動(dòng)而辭發(fā)?！比魏我黄n文都是作者自身情感意識的集中體現(xiàn)，作者用語言文字來表達(dá)自己的思想情感價(jià)值，而對課文的體悟與感知，就必須要激活孩子自身在生活當(dāng)中的情感積累，與作者在文本當(dāng)中的情感進(jìn)行有效的碰撞對接，在產(chǎn)生積極溝通的基礎(chǔ)上與文本的人物、與作者進(jìn)行深入的對話，從而真正地感知課文當(dāng)中所蘊(yùn)含的豐富情感。而在學(xué)生情感奔涌之際，教師都應(yīng)該創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的表達(dá)情境，為學(xué)生情感的表達(dá)與傾吐創(chuàng)設(shè)有效的通道。

例如，在教學(xué)《二泉映月》這篇課文時(shí)，面對雙目失明、賣藝街頭的阿炳，教師則引領(lǐng)孩子結(jié)合天氣的炎熱、寒冷等諸多因素，想象阿炳在街頭賣藝的悲慘情景，從而在內(nèi)心涌出對阿炳的一種憐憫之情，與文本的情感形成共鳴體驗(yàn)。之后，教師則引領(lǐng)孩子進(jìn)行這樣的語言文字訓(xùn)練：在數(shù)九寒天，阿炳 ；在炎熱夏天，阿炳 ；大雨傾盆時(shí)，阿炳 ；風(fēng)黑月高時(shí)，阿炳 ……不同的場景、不同的天氣、不同的環(huán)境，聚焦了孩子豐富而多維的想象空間，孩子在表達(dá)過程中，將自己的情感和盤托出，讓每一次表達(dá)、每一句語言的傾吐都蘊(yùn)含著豐富的價(jià)值情感。

在本案例中，學(xué)生的語言訓(xùn)練就沒有硬逼著學(xué)生胡編亂造、硬性表達(dá)，而是基于孩子自身情感的共鳴，在文本與學(xué)生情感之間尋找到相應(yīng)的契合點(diǎn)，為孩子搭建了豐富、多維的語言表達(dá)通道，從而促進(jìn)了語言表達(dá)與文本情感之間的高度融合。

語文教學(xué)最終的目的是為了促進(jìn)孩子的語言文字運(yùn)用，因此學(xué)以致用應(yīng)該成為語文教學(xué)的最高目標(biāo)。教師只有合理選擇語言運(yùn)動(dòng)的契機(jī)，才能真正將語言知識轉(zhuǎn)化為語文能力，促進(jìn)孩子在情感迸發(fā)之際，解決自身疑惑之時(shí)，強(qiáng)化語言文字訓(xùn)練，最終提升孩子的語文學(xué)習(xí)能力。

（作者單位：江蘇省揚(yáng)州市江都區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)）