摘要：小初英語教學銜接不僅重要而且必要，既是學生身心發(fā)展規(guī)律的客觀要求，也是由英語語言學習的內在連貫性及英語教學在小學和初中兩個學段的具體差異決定的，新課標對課程有機銜接的關注及教師在教學中對教材的二次開發(fā)又為小初英語教學銜接提供了現實基礎。小初英語銜接需要多方努力、系統(tǒng)優(yōu)化，具體可從扎根、定向、構架以及落實四個方面入手。

關鍵詞：小初英語 英語教學 教學銜接

隨著教育改革的深入發(fā)展以及對教學質量的追求，“教學銜接”成為教育界關注的話題，并在各個學科展開研究?！般暯印奔础笆挛锵噙B接”，教學銜接是指兩個教學階段之間的連接關系及其結合方式，包括教學目標、教學內容、教學方法、教學評價等方面的銜接。小初英語教學銜接是指小學英語教學與中學英語教學在保證相對獨立體系的前提下，遵循學生身心發(fā)展規(guī)律及英語學習規(guī)律，從實際出發(fā)，在教學目標、內容、方法等方面科學順暢地連接，使英語教育教學活動能夠自然、有效地進行，從根本上實現學生從小學到初中英語學習的自然過渡，保證其連續(xù)性。

一、小初英語教學為何要銜接

小初英語教學銜接不僅重要而且必要，這既是學生身心發(fā)展和教育教學一般規(guī)律的客觀要求，也是由英語教學在小學和初中兩個學段的具體差異及其內在連貫性所決定的。做好小初英語教學銜接對于提升英語教學的質量和效率意義重大。

1.一般依據

教學作為教育的基本途徑，其根本目的是育人，但育人功能的實現首先必須要遵循人的身心發(fā)展規(guī)律，也就是說學生身心發(fā)展的客觀規(guī)律為教學提出了內在要求。學生身心發(fā)展的階段性在小學和初中兩個階段的具體反映是：小學生好動、善模仿，模仿力和記憶力強，愛表現且好奇心強，思維特點具有較大的具體性和形象性，抽象思維能力還比較弱，對抽象內容的表征還存在困難；而初中學生相對小學生而言，整體來說更加沉穩(wěn)，不那么樂于表現自己，抽象思維得到很大發(fā)展，對抽象內容的理解和表征能力大大增強，學生在不同年齡階段表現出的不同特征要求教學工作不能“一鍋煮”、“一刀切”，必須體現教學的階段性差異。而正是由于這種階段差異的存在，才更加突出了教學工作對銜接的要求。如果說學生發(fā)展的階段性差異為教學銜接找到了基礎和依據，那么學生發(fā)展的順序性則更凸顯了教學銜接一脈相承的特征。學生身心發(fā)展的順序性要求教育教學工作要遵循“由具體到抽象、由淺入深、由簡到繁、由低級到高級的順序”[1]，這種順序的存在說明后一階段的發(fā)展都是建立在前一階段發(fā)展的基礎上，在學段過渡時更要注意這種承上啟下的銜接關系。

2.學科要求

如果說學生身心發(fā)展規(guī)律是各學科教學銜接的一般依據的話，那么英語語言學習的內在連貫性以及英語學科教學在小學和初中兩個階段的具體差異則體現了教學銜接的學科要求。

（1）英語語言學習的內在連貫性要求

英語作為一門語言，其知識體系內在的邏輯性相較于數學等學科稍弱一些，但從內在的語言發(fā)展過程來看，英語語言的學習也應該是一個連續(xù)的過程，不分小學、初中或是高中，中間不存在斷層，是一個有機統(tǒng)一的整體。由于學制的存在，我們人為地將學校英語劃分為小學、初中、高中等不同學習階段，但學段的劃分要遵循語言學習內在連貫性的要求，學段之間做好溝通和銜接。如果學段之間應各行其是，缺乏溝通，則可能帶來兩種不良后果：一是斷層，學段教學目標不一致，教學內容脫節(jié)，語言本身的內在連貫性大大受損，甚至造成學生學習的混亂；二是重復，后一階段的學習沒有考慮到學生已有的水平和基礎，后一階段學習的內容是對前面內容的重復，這樣不但會造成英語教學人力、物力等資源的隱性浪費，更嚴重的是簡單重復使學生在已有水平上停滯不前，貽誤學生寶貴的學習時機。本世紀之初，教育部提出大中小學一體化的外語教育教學管理思想，實際上反映了語言學習的內在連貫性，正如研究者所說，“緊緊圍繞各階段的教學目標，從學生特點出發(fā)，根據現有的教學條件，解決好中小學英語教學之間的銜接問題，是目前十分重要的工作”[2]。

（2）英語教學在小初兩階段的具體差異

英語教學須根據英語語言內在的連貫性以及學生的身心發(fā)展規(guī)律，針對不同學段完成不同的教學任務，具體來說表現在課程標準、教學目標和內容、教學方式方法等不同學段的差異。正是這些差異的存在，要求做好學段之間教學的銜接，以幫助學生順利適應這些差異。

首先，課程標準對小學和初中學生的具體要求不同。英語課程標準是對英語課程的總體規(guī)劃和說明[3]?！队⒄Z課程標準》采用分級方式將英語課程目標按照能力水平設為九個級別，小學6年級畢業(yè)時應達到第二級，主要目標是培養(yǎng)學生對英語學習持續(xù)的興趣和愛好，養(yǎng)成良好的英語學習習慣，對語言知識和技能方面的要求較低；而《標準》對初中一年級學生英語能力要求是三級，其中明顯的變化是提高了語言知識和技能如詞匯量、語法的掌握等方面的要求。這一變化就要求做好銜接和過渡工作，慢慢提高對學生的要求，否則如果小學生一升入初中，就面對大量的單詞、語法等可能會難以接受。

其次，教學目標和內容在小初兩階段的差異。教學目標方面，小學階段主要培養(yǎng)學生的聽說能力，教學內容多是一些簡單常用的句子，如見面問候語，或者根據圖片或提示寫簡單的句子，講述簡單的故事等。初中階段，教學目標主要是提高學生英語語言的基本技能，加強對英語語言本身的規(guī)律性認識；教學內容方面，不僅內容量增加，而且更為抽象，僅靠簡單的記憶不足以完成教學要求。教學目標和內容的變化實際上對教師教學工作尤其是教學銜接工作提出了很大的挑戰(zhàn)。教師在面對小學升入初一的學生時，首先要了解學生的英語基礎，根據學生的實際水平進行教材的二次開發(fā)；其次應充分發(fā)揮學生的主體性地位，讓學生積極參與教學活動，敏銳捕捉學生的理解盲區(qū)或者錯誤資源，解開學生思維疑點。

最后，教學方式方法在小初兩階段的差異。教學方式方法的選用要服務于教學目標的達成和教學內容的呈現，因此小學和初中階段教學目標以及內容的差異決定了教學方式方法的差異。在小學階段，大部分教師會采用直觀教學、任務驅動或者角色扮演的教學方式方法，在培養(yǎng)小學生英語學習的興趣方面效果較佳。初中階段，由于對學生學習的要求轉向對語言本身規(guī)律的認知以及語言能力的提升，大部分教師采取的教學方式方法明顯不同于小學，比如此時更多采用講授法，更加強調對語法知識的傳授等，教學方法較為單一，導致部分學生升入初一后，因對教學方法不適應失去對英語學習的興趣。這就要求教師在面對剛剛進入中學的學生時，要主動尋找與小學階段的銜接之道，教學方法多樣化。

3.現實基礎

如果說上述小初英語教學銜接的一般依據和學科要求體現的是其重要性和必要性的話，那么新課標的變化和教材的二次開發(fā)則體現了英語教學銜接的現實可能性。有研究者指出，新課標（2011年版）與原英語教學大綱相比，“更注重基礎教育階段課程的有機銜接，與原大綱分學段、分年級的設計方式不同，‘新課標以目標分級的方式設計英語課程，這種設計旨在保證各學校課程的有機銜接，體現課程的靈活性和可操作性”[4]，新課標對基礎教育階段課程有機銜接的關注為教學銜接提供了很好的基礎。此外，現在也有很多學校的教師注意到了小升初教學銜接的問題，在充分發(fā)揮自己的教學智慧和教學經驗優(yōu)勢的基礎上，主動對初中英語教材進行二次開發(fā)，使之更符合學生的實際水平和現實需求，這些都為小升初英語教學銜接提供了很好的現實基礎。

二、小初英語教學如何銜接

小初英語教學銜接是實現學生順利過渡的必然要求，也是提升英語教學質量和效率的現實訴求。筆者認為，教學銜接并不是教師一個人的戰(zhàn)斗，它需要多方努力，系統(tǒng)優(yōu)化，具體可以從扎根、定向、構架和落實四個方面的工作入手，將教學銜接落到實處。

1.扎根：學情分析

任何情況下，教學的起始點都應該是具有學習能力的學習者，對于教師來說，學情分析是其必備的基本功之一。正如有研究者指出的那樣，“教學活動必須以學習者所具備的條件為依據，提供與學習者已有條件相符合的支持系統(tǒng)，教學過程的任何特征都應該由促使學生有效學習的那些要求來決定”[5]。學段銜接是個比較特殊的過渡階段，要想實現學生的順利過渡，更應該立足于學生實際情況，扎根于學情分析。對于英語教學銜接來說，應該明確，從小學升入初中的學生，其實際的英語水平是怎樣的？已經掌握了哪些知識？聽說讀寫能力處于怎樣的層次？他們有怎樣的需求？學生們的水平是否相當？是否應該采取分層教學？學生們比較適應的教學方式方法是怎樣的？傾向于教師采用怎樣的教學方式？

2.定向：長善救失

“長善救失”在教育中是指發(fā)現學生優(yōu)點和長處，并使之發(fā)揚光大，把握學生缺點和不足，并幫助其克服與改正的過程。長善救失的教育思想對于教學銜接的落實也頗具指導意義。教學銜接實際上通過診斷分析發(fā)現學生的優(yōu)勢特長，在以后的教學中加以培植呵護，使之發(fā)揚，認識學生的弱勢短板或者學習上的不適應，盡快彌補或調整，幫助學生順利過渡。具體到小初英語教學銜接，就是要診斷學生在英語知識如詞匯、語法、句法的掌握情況，聽說讀寫四方面的優(yōu)勢項與弱勢項，英語學習興趣、學習態(tài)度、學習習慣和方法是否適合中學英語的學習，從小學升入初中有哪些不適應的地方，英語教學內容、教學方法應該做哪些調整以更加針對學生的實際情況和現實需求。明確了這些，其實就為初中英語教學尋找到了基石，從而順利將小學和初中英語教學科學地銜接起來。

3.構架：系統(tǒng)優(yōu)化

教學銜接是包含教學目標銜接、教學內容銜接、教學方法銜接等在內的教學系統(tǒng)諸要素的銜接，因此要做好教學銜接，須樹立系統(tǒng)思維方式，從教學整體構架，系統(tǒng)優(yōu)化。具體到小初英語教學銜接，就必須要系統(tǒng)研究小學英語教學目標實際達成的程度，銜接階段的教學目標如何根據小學階段已達成的目標以及初中階段要達成的目標來設計；初一過渡時期英語教學內容的設計應堅持兩個原則，既不斷層，也不重復；教學方法在借鑒小學階段多樣教學的基礎上靈活選用適合相應教學內容的方法，做到按需選擇，多樣綜合。除了對教學目標、內容、方法的考量，教師還應該充分利用學校豐富的教學資源做好小初英語教學銜接，比如信息技術資源。當前信息技術的發(fā)展為教學提供了多樣的教學手段，在過渡階段，教師在課堂上可以利用多媒體設備等開展教學，融知識性和趣味性于一體，減少學生對初中英語知識技能要求高的恐懼，課下教師還可以利用網上提交作業(yè)平臺對學生的學習進行監(jiān)控，借助在線分析技術分析每個學生的優(yōu)勢和不足，盡快了解每個學生的水平，從而有針對性地為學生提供幫助。除了對教師教的關注，還須考慮學生學的因素，比如該階段學生的生理心理變化、英語學習習慣和學習方式的特點等。

4.落實：中小合作

小初英語教學銜接是關涉小學和初中這兩個學段的，要想銜接得上、銜接得好，中小合作是不可或缺的關鍵一環(huán)，唯有中小合作順利、融洽，方能確保小初英語教學銜接得以可能。明白了道理、明確了目標，接下來就是如何有效推進中小合作的現實問題。為此，一方面，應為小學和中學英語教師創(chuàng)造交流的機會和平臺，讓中學教師更多、更全面地了解小學英語教學和學生學習的實際狀況，共同探討英語教學銜接的策略辦法；另一方面，實現中小學英語教學資源的共享。中小學之間的合作不僅會為小初英語教學銜接提供保障，而且會給各學科的教學銜接帶來福音。

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參考文獻

[1] 司文主編.一路灑滿陽光：中小幼教育銜接研究[M].青島：中國海洋大學出版社，2011.

[2] 李曉燕.中小學英語教學銜接的困難與對策[J].教學與管理，2004（16）.

[3] 靳玉樂主編.課程論[M].北京：人民教育出版社，2012.

[4] 商偉.新課標下的中小學英語教學銜接問題研究[D].武漢：華中師范大學，2013.

[5] 邵燕楠，黃燕寧.學情分析：教學研究的重要生長點[J].中國教育學刊，2013（2）.

[作者：孫磊（1972-），男，山東諸城人，青海師范大學成人教育學院講師，陜西師范大學教育學院在讀博士研究生。]

【責任編輯 王 穎】