于姍姍

(天津財經(jīng)大學(xué)珠江學(xué)院 公共英語教研室，天津 301811)

大學(xué)英語教學(xué)改革實驗及探索
——基于“輸出驅(qū)動—輸入促成假設(shè)”理論

于姍姍

(天津財經(jīng)大學(xué)珠江學(xué)院 公共英語教研室，天津 301811)

在目前我國大學(xué)英語教育模式下，學(xué)生的語言產(chǎn)出性技能沒有受到足夠的重視，導(dǎo)致學(xué)生英語輸出應(yīng)用能力欠佳。文章從英語的交際價值和應(yīng)用價值的實際出發(fā)，以“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”為理論基礎(chǔ)，以培養(yǎng)學(xué)生英語綜合運用能力為目的，在大學(xué)英語課堂開展教學(xué)改革實驗，最終提出重視學(xué)情分析、實施部分翻轉(zhuǎn)課堂、建立師生教學(xué)反饋模式等以輸出為驅(qū)動的大學(xué)英語教學(xué)策略。

輸出驅(qū)動；輸入促成；學(xué)情分析；翻轉(zhuǎn)課堂

目前我國大學(xué)英語教育的普遍現(xiàn)狀是“重輸入、輕輸出”，教師和學(xué)生的大部分精力用來應(yīng)付英語四、六級，學(xué)生的語言產(chǎn)出性技能沒有受到足夠的重視，導(dǎo)致學(xué)生英語輸出應(yīng)用能力欠佳，而這與大學(xué)英語課程教學(xué)培養(yǎng)具有英語綜合應(yīng)用能力、適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的人才目標不符[1]。文秋芳“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”理論為大學(xué)英語教學(xué)提供了全新的理論指導(dǎo)，以輸出為驅(qū)動的輸入能夠激發(fā)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的主觀能動性，將輸入內(nèi)化為綜合能力進而輸出，最終將英語的交際價值體現(xiàn)在應(yīng)用層面[2]。

本文以“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”為理論指導(dǎo)，旨在探究基于該理論，培養(yǎng)學(xué)生英語綜合運用能力的大學(xué)英語課堂教學(xué)模式的有效性。在2014-2015學(xué)年第一學(xué)期開學(xué)初，分別挑選了我院一年級9個自然班作為實驗對象，設(shè)計訪談問題和問卷，在教學(xué)實驗實施前，對所選取的9個班學(xué)生進行前測(經(jīng)過配對樣本T檢驗)和問卷調(diào)查、數(shù)據(jù)統(tǒng)計，以確保9個班入學(xué)英語總成績、學(xué)習(xí)態(tài)度與策略無顯著差異。在2014-2015學(xué)年兩個學(xué)期實驗組的9個班級分三組分別實施了新模式的教學(xué)：首先，依據(jù)人才培養(yǎng)、英語課程及學(xué)情調(diào)查，確定本單元的課堂教學(xué)目標；在教學(xué)中，基于輸出任務(wù)，有意識、有目地進行相關(guān)內(nèi)容的輸入。開展的教學(xué)活動包括：提供相關(guān)英語視頻、音頻材料，預(yù)設(shè)情景、編寫并表演對話，復(fù)述，聽寫，寫作等以輸出為目的的練習(xí)，每在一個自然班實施一單元教學(xué)后，收集學(xué)生反饋，依據(jù)學(xué)生反應(yīng)改進流程后，在第二個自然班進行教學(xué)；再收集反饋，改善教學(xué)方案，并應(yīng)用于第三個自然班；經(jīng)過三次反饋、三次改進后，最終總結(jié)出一套基于“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”理論的、適用于獨立學(xué)院學(xué)生的、能真正有效提高學(xué)生英語輸出能力的大學(xué)英語教學(xué)方法。教學(xué)實驗過程及反饋如下，包括一個教學(xué)單元即“新視野大學(xué)英語聽說教程2”(第二版)第三單元“Every Jack has his Jill!”的課程設(shè)計、實施過程、學(xué)生反饋以及改進方案。

一、教學(xué)設(shè)計

(一)教學(xué)目標

文秋芳“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論認為，“輸出”不僅是目標，而且是手段，以輸出為驅(qū)動，能夠促進學(xué)生語言輸出能力的提高，并且改進語言輸入的效率[3]。立足于獨立學(xué)院學(xué)生學(xué)習(xí)特點及未來發(fā)展需求，教師在實驗開始前均對教學(xué)實驗班學(xué)生進行問卷調(diào)查，在分析學(xué)前學(xué)情基礎(chǔ)上，設(shè)計本單元的教學(xué)目標，即知識目標，了解中美婚俗差異；技能目標，學(xué)會描述理想伴侶；能力目標，能用英語描述中美婚禮。

(二)教學(xué)過程和方法

第一，話題引入，激發(fā)興趣，輸出反饋。教師通過問題“What does this proverb mean——‘Every Jack has his Jill!’”?引發(fā)學(xué)生對此諺語的思考，后通過圖片展示為學(xué)生解釋此諺語的由來。此諺語來自法國大革命時期的一首歌謠,Jack和Jill暗指路易16國王和他的皇后瑪麗的故事,本句諺語意指“Every King has his Queen!”其他相關(guān)諺語還有很多，比如“All shall be well, and Jack shall have Jill”(有情人終成眷屬)。學(xué)生講述身邊的或自己了解的愛情故事，如父母、兄弟姐妹等。

第二，聽說訓(xùn)練，以聽輸入，以說輸出。教師展示“Love Map”,闡述戀人從相遇到結(jié)婚的全過程，并提出問題“What do you think are the standards for looking for a girlfriend or a boyfriend?”學(xué)生兩人一組進行討論，組內(nèi)問答。接下來，教師播放聽力“There’s something about him”, 學(xué)生完成課本聽寫內(nèi)容。播放三遍后，教師為學(xué)生核對答案、講解生詞，并補充關(guān)于描述“personality”的詞匯，如be honest/ physically attractive/等。

第三，視聽說結(jié)合，增加輸入途徑，充實輸出資源。在此部分中，學(xué)生通過課前分組，閱讀材料及小組討論，已初步準備好關(guān)于中國婚禮及美國婚禮的小組匯報，此部分首先邀請兩個小組進行匯報，其他準備相同主題的小組進行補充。在學(xué)生小組展示結(jié)束后，教師進行點評及補充。教師引導(dǎo)學(xué)生對中美婚禮進行對比，包括求婚、訂婚、婚前活動、婚禮準備、婚禮流程等。學(xué)生進行小組討論，每組挑選其中一條重點闡述[3]。

第四，作業(yè)。結(jié)合本課所學(xué)所感，以“My Ideal Wedding Ceremony”為題寫一篇100-120字的文章。作文中首先要說明更加傾向于中美哪種婚禮，并闡述原因及其他個人觀點。每篇作文須在批改網(wǎng)上進行語法錯誤修改后上交。

二、教學(xué)實施、反饋及改進

(一)“一組”教學(xué)實驗過程

根據(jù)以上教學(xué)設(shè)計，在被試對象一組班級(以下簡稱“一組”)進行了教學(xué)實驗。過程與反饋如下。

在第一導(dǎo)入環(huán)節(jié)，學(xué)生們對于“Every Jack has his Jill!”背后關(guān)于路易16國王和皇后瑪麗的故事產(chǎn)生了濃厚興趣，進而積極分享身邊的愛情故事。但因準備時間過短，學(xué)生敘述故事缺乏邏輯性，很多想要表達的內(nèi)容無法用已學(xué)過的單詞、詞組等表達出來。

在第二聽說練習(xí)環(huán)節(jié)，學(xué)生們在準備“What do you think are the standards for looking for a girlfriend or a boyfriend?”的討論中，大多使用中文交流，學(xué)生的興趣集中在對問題內(nèi)容的討論，忽略了英語語言表達。在聽力練習(xí)中，學(xué)生作答情況不甚理想，50%以上的同學(xué)僅能準確填出一兩空，核對答案及重復(fù)聽聽力片段的時間過長。

在第三小組展示環(huán)節(jié)，因?qū)W生在課前已分組討論并準備好關(guān)于中美婚禮的材料，所以小組匯報部分較為順利，但匯報學(xué)生普遍語速過快或發(fā)音不準，影響臺下學(xué)生的理解。在之后的討論中，學(xué)生雖能夠簡要對中美婚禮時間、地點、風(fēng)格、禮服等差異進行簡要的對比，但答案多為片段式語言，成句表達較為困難，僅有少數(shù)同學(xué)能較為流暢的表達自己的觀點看法。

第四作業(yè)環(huán)節(jié)，主要由學(xué)生在課下完成，用來評估、檢驗本單元的教學(xué)效果。學(xué)生在本單元教學(xué)過程中學(xué)習(xí)大量的有關(guān)中美婚俗的背景文化及相應(yīng)的表達方式，通過最終提交的作文可以看出，學(xué)生不僅能夠?qū)⒈締卧斎氲恼Z言知識內(nèi)化為語言能力進而輸出，而且通過批改網(wǎng)的幾次修改，糾正了部分平日作文中常見的語言語法錯誤，學(xué)生也完成了對自己本單元學(xué)習(xí)的自我反饋。教師在學(xué)生修改過的作文基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生從篇章結(jié)構(gòu)、語言準確性、邏輯性等方面進行進一步的修改，達到了再次反饋的目的。由此看來，本教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置較為理想，達到了預(yù)期目標[4]。

根據(jù)“一組”的教學(xué)反饋，筆者進行了以下的教學(xué)反思與改進。第一，在課程開始前一星期，利用網(wǎng)絡(luò)、微信等媒介，分享給學(xué)生關(guān)于中美婚俗的背景資料，以拓寬學(xué)生知識視野，并做好相關(guān)表達方式的準備。第二，將第一環(huán)節(jié)“Jack and Jill”背后故事的講述及身邊愛情故事分享，改為引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散式思維，基于“Every Jack and Jill”創(chuàng)作口頭故事并分享。將被動輸入改為主動思考并創(chuàng)造。第三，在第二環(huán)節(jié)將“What do you think are the standards for looking for a girlfriend or a boyfriend?”問題移到聽力訓(xùn)練之后，使學(xué)生在有充分語言準備后，再進行思考及回答，提高課上效率。聽力訓(xùn)練后，為學(xué)生播放慢速音頻，鼓勵學(xué)生自主聽出答案，最后再為學(xué)生播放正常語速音頻，讓學(xué)生找出自身聽力困境的原因，并提示課下練習(xí)聽力的方法，使學(xué)生能夠講練結(jié)合。第四，在第三環(huán)節(jié)中，學(xué)生小組報告后，教師進行總結(jié)，提示學(xué)生應(yīng)掌握的知識點并要求記錄，比如中美婚禮流程的相關(guān)表達，之后再開始分組進行下一部分關(guān)于中美婚俗差異的討論。第五，作業(yè)環(huán)節(jié)添加典型寫作錯誤講解及班內(nèi)優(yōu)秀習(xí)作分享。教師在批閱學(xué)生作文中，選出具有代表性的錯句進行分析，幫助學(xué)生深入了解相關(guān)知識點，解除習(xí)慣性錯誤的困擾，并選出具有代表性的優(yōu)秀習(xí)作與大家分享，由學(xué)生進行點評[8]。

(二)“二組”教學(xué)實驗過程

筆者將改進后的教學(xué)設(shè)計應(yīng)用于“二組”班級，其教學(xué)實驗過程與“一組”一致，其總體反饋與一班基本一致，在此不再贅述。但應(yīng)用改進的環(huán)節(jié)時，其反饋效果優(yōu)于“一組”，反饋如下。

在第一環(huán)節(jié)中，啟發(fā)學(xué)生根據(jù)圖片推測“Every Jack has his Jill”背后可能的故事，激發(fā)了學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，學(xué)生們在此諺語基礎(chǔ)上創(chuàng)作出了各類可能發(fā)生的小故事，利用此小活動，活躍了課堂氣氛。在之后的諺語故事講解中，學(xué)生注意力更加集中，興趣更加濃厚。

在第二環(huán)節(jié)中，在進行聽力練習(xí)前，首先講解聽力文本相關(guān)詞匯，幫助學(xué)生更好理解聽力選段內(nèi)容。聽力結(jié)束后，為學(xué)生多次播放該選段的慢速音頻，鼓勵學(xué)生自己“聽出內(nèi)容”而不僅僅是“記錄答案”。經(jīng)過幾輪播放后，大多數(shù)學(xué)生反映學(xué)習(xí)過生詞且音頻語速放慢后，答案并不難聽出。此種現(xiàn)象表明，大部分學(xué)生最大的聽力困境不在單詞，不在語法，而在于練習(xí)，只有在平日增大聽力練習(xí)量，配以單詞、語法等基礎(chǔ)的鞏固，才能逐步走出聽力困境[5-6]。

在第三環(huán)節(jié)中，經(jīng)過課前閱讀教師提供的及自己準備的中美婚禮材料，小組報告的內(nèi)容較之前更加豐富多樣，且多數(shù)報告還配以圖片及音頻、視頻，表達形式更加豐富。學(xué)生小組報告后，教師進行總結(jié)，提示學(xué)生應(yīng)掌握的知識點并要求記錄。小組報告后，在分組進行關(guān)于中美婚俗差異的討論中，學(xué)生們除了對中美婚禮的時間、地點、風(fēng)格、禮服等方面簡要地進行對比，個別組還提出了對于中美婚俗起源的對比、相關(guān)歷史文化背景的描述等。對比的內(nèi)容較之前更加深入多樣，這與課前認真的預(yù)習(xí)和準備密不可分。

作業(yè)部分，在學(xué)生完成My Ideal Wedding Ceremony的寫作并提交批改網(wǎng)修改后，教師在批閱作文過程中，記錄學(xué)生普遍呈現(xiàn)的語言語法錯誤進行總結(jié)，并挑選班內(nèi)優(yōu)秀習(xí)作進行點評，完成了學(xué)生“寫作—修改—自我反饋—教師再反饋”的過程，加深了學(xué)生對于某些常見語法錯誤的理解，并在學(xué)習(xí)優(yōu)秀習(xí)作的過程中，意識到自身作文所存在的不足。

因此，針對“二組”以上的教學(xué)反饋，筆者對本單元教學(xué)設(shè)計做出以下改進。第一，增加學(xué)情分析，根據(jù)學(xué)生不同學(xué)習(xí)特點給予個性化指導(dǎo)。比如，增添中文材料，中英文材料相輔助，加強對課前預(yù)習(xí)的監(jiān)督，以幫助基礎(chǔ)薄弱同學(xué)更好的完成課前預(yù)習(xí)，提高其課上學(xué)習(xí)效率。再如，課后對學(xué)生進行訪談反饋，了解不同基礎(chǔ)的學(xué)生本單元學(xué)習(xí)感受，對其中個別環(huán)節(jié)進行再一次調(diào)整或修改，以確保更多學(xué)生能夠更好地吸收知識，提高課上學(xué)習(xí)效率。第二，第一環(huán)節(jié)及第二環(huán)節(jié)保留，第三環(huán)節(jié)中，當一組同學(xué)做完報告后，增加提問環(huán)節(jié)，問題均出自所做報告，由臺下同學(xué)回答。通過此環(huán)節(jié)，進一步提高學(xué)生注意力，增加學(xué)生間的英語互動。第三，作業(yè)中，增加“愛情格言”的創(chuàng)作，每位同學(xué)至少創(chuàng)作兩條關(guān)于愛情的“格言”，課上分享。

(三)“三組”教學(xué)實驗過程

筆者綜合“一組”和“二組”的教學(xué)反饋，修改完善教學(xué)設(shè)計后應(yīng)用于“三組”，其教學(xué)實驗過程與“一組”和“二組”一致。總的來說，其反饋優(yōu)于“一組”和“二組”，前兩個組班教學(xué)實施中出現(xiàn)的問題在“三組”班級較少。

增加學(xué)情分析后，通過訪談及觀察法，可以更加直面了解到學(xué)生真正的學(xué)習(xí)需求及困境，教師通過完善部分教學(xué)環(huán)節(jié)或豐富教學(xué)內(nèi)容，提高了學(xué)生主動學(xué)習(xí)的興趣，增強了學(xué)生學(xué)習(xí)自信心。因此在“三組”實驗時，整體課堂節(jié)奏更加協(xié)調(diào)。第二環(huán)節(jié)聽說練習(xí)部分，聽寫部分準確率提高，回答問題時內(nèi)容更加豐富多樣，參與人數(shù)增多。第三部分小組報告內(nèi)容更加細化、詳實，學(xué)生問答部分充分調(diào)動學(xué)生之間“聽”與“說”的積極性。在作業(yè)部分，學(xué)生在撰寫“愛情格言”的過程中，體會到了英文的美麗及寫作的樂趣，同時，通過反復(fù)修改和學(xué)習(xí)習(xí)作，實用詞匯使用和準確率明顯上升。

整個教學(xué)過程中，學(xué)生畏難情緒減少，主動參與度逐漸提高，課堂氣氛輕松愉悅，以興趣為導(dǎo)向的教學(xué)鼓勵學(xué)生自主探索、發(fā)現(xiàn)、輸入、再創(chuàng)造、輸出、反饋，符合學(xué)生學(xué)習(xí)興趣導(dǎo)向與需求，說明“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”理論適用于獨立學(xué)院的大學(xué)英語課堂，其教學(xué)模式的有效性及實用性較強，并得到驗證[7]。

三、總體教學(xué)改革評估及教學(xué)策略

為時兩個學(xué)期的教學(xué)實踐表明，通過課前知識輸入，幫助學(xué)生從知識上到心理上做好上課準備；課上利用問答、小組討論、小組報告等活動提高學(xué)生注意力、參與度；通過完成課上聽、說、讀、寫等任務(wù)，激發(fā)學(xué)生想象力、創(chuàng)作力、綜合語言輸出能力；并通過完成小組報告、寫作等作業(yè)，進一步進行知識輸出和得到教師反饋，被試對象在教師的指導(dǎo)下，逐漸養(yǎng)成了良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，課上學(xué)習(xí)效率明顯提高，語言輸出較之前更加完整豐富，且符合英語語言習(xí)慣。因此，總體說來，教師可實施以下以輸出為目的的教學(xué)策略。

第一，做好學(xué)情分析。分析學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、興趣與動機，對教學(xué)目標的確定、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)策略的設(shè)計有著至關(guān)重要的作用[7]。在本次實驗中，通過學(xué)情分析，教師能夠更加準確的掌握學(xué)生需求和學(xué)習(xí)難點，設(shè)置符合本班學(xué)情的個性化學(xué)習(xí)目標，幫助學(xué)生從預(yù)習(xí)開始，進行有效課前、課中與課后英語知識的輸入與輸出。與此同時，由于學(xué)習(xí)效率的提高，經(jīng)過一段時間的培養(yǎng)和監(jiān)督，學(xué)生也會自主形成適合自身英語基礎(chǔ)及特點的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高學(xué)生課下自主學(xué)習(xí)能力。

第二，部分翻轉(zhuǎn)課堂。在本次實驗中，筆者實踐了初步的翻轉(zhuǎn)課堂，即引導(dǎo)學(xué)生課前預(yù)習(xí)知識，進行知識輸入，課上以小組匯報形式進行知識輸出，并在小組報告后，由報告組提出問題，組織課上問答活動。至此，學(xué)生完成了教學(xué)過程中一段式的翻轉(zhuǎn)課堂，成為課堂某一過程的主持者與參與者。但同時也應(yīng)看到，由于大部分學(xué)生在進入大學(xué)前并未形成良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，在開始實行翻轉(zhuǎn)課堂的實踐時，出現(xiàn)了種種問題，比如預(yù)習(xí)效率低，小組內(nèi)任務(wù)分配不均，成員參與度不一致等，均影響了翻轉(zhuǎn)課堂的實施。因此，筆者認為要實現(xiàn)整堂課的翻轉(zhuǎn)課堂，首先要從課堂某一過程的翻轉(zhuǎn)開始，循序漸進，在教學(xué)之初仍以傳統(tǒng)課堂為主，之后逐漸增加翻轉(zhuǎn)課堂的活動，使學(xué)生從翻轉(zhuǎn)課堂的活動中，主動學(xué)習(xí)到知識，并能在實踐中收獲到提高，逐漸找到適合自己的自主學(xué)習(xí)方法，最終能將課上學(xué)習(xí)與課下自主學(xué)習(xí)結(jié)合起來，提高英語綜合運用能力[8]。

第三，“自我反饋+教師再反饋”模式。在傳統(tǒng)的語言輸出練習(xí)中，教師充當了絕大部分學(xué)生語言輸出的評判者和反饋者。學(xué)生在此過程中，缺乏對自身語言輸出的再思考，一味地聽從教師指導(dǎo)，導(dǎo)致許多學(xué)生羞于在外人面前開口說英語或展示作文，僅在老師指導(dǎo)后，才能自信地在他人面前進行口語展示或交流作文。在此實驗中，對于作業(yè)的處理，教師始終堅持書寫作文—自我修改—批改網(wǎng)修改—教師反饋，學(xué)生們也在此過程中自主發(fā)現(xiàn)自身許多習(xí)慣性語言錯誤，并在一次一次完成作業(yè)中，從規(guī)避習(xí)慣性語言錯誤—規(guī)避中式英語—內(nèi)容結(jié)構(gòu)邏輯化思考—語言內(nèi)容反饋整體提高，不斷的自我反饋和教師反饋中，穩(wěn)扎穩(wěn)打的提高著英語語言運用及學(xué)做能力[9]。因此，在反饋學(xué)生語言輸出過程中，筆者認為教師應(yīng)鼓勵學(xué)生首先進行自我反思、反饋、修改、再創(chuàng)造，教師再進行反饋，培養(yǎng)學(xué)生良好的思維和學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高自主學(xué)習(xí)自信心，最終提升自主學(xué)習(xí)能力。

[1]教育部高等教育司.大學(xué)英語課程教學(xué)要求[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2007.

[2]文秋芳.輸出驅(qū)動假設(shè)在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用：思考與建議[J].外語界.2013(6)：14-22.

[3]文秋芳.“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”：構(gòu)建大學(xué)外語課堂教學(xué)理論的嘗試[J].中國外語教育，2014(5)：3-12.

[4]李瓊?cè)A.輸出驅(qū)動視域下的多模態(tài)互動教學(xué)在大學(xué)英語視聽說教學(xué)中的研究[J].湖北師范學(xué)院學(xué)報( 哲學(xué)社會科學(xué)版)，2015(6)：137-139

[5]魯俐，李芳媛.輸出驅(qū)動假設(shè)理論視角下大學(xué)英語聽說教學(xué)改革思路探析[J].教育評論，2015(1)：120-122.

[6]齊品，史曉春.輸出驅(qū)動下大學(xué)生聽說實踐能力培養(yǎng)的實證研究[J].外語學(xué)刊，2015(6)：132-135.

[7]盧海燕.基于微課的“翻轉(zhuǎn)課堂”模式在大學(xué)英語教學(xué)中應(yīng)用的可行性分析[J].外語電化教學(xué)，2014(6)：33-36.[8]邵燕楠，黃燕寧.學(xué)情分析：教學(xué)研究的重要生長點[J].中國教育學(xué)刊，2013(02)：60-63.

[9]文秋芳.輸出驅(qū)動假設(shè)與英語專業(yè)技能課程改革[J].外語界，2008(02)：2-9.

Experiment and Exploration of College English Teaching Reform:Guided by "Output-driven, Input-enabled Hypothesis"

YUShan-shan

(CollegeEnglishTeachingBranch,PearlRiverCollege,TianjinUniversityofFinanceandEconomics,Tianjin301811,China)

At present, the students' language output skills are not gained enough attention due to the teaching mode and learning style adapted for a long time. Based on the communicative and applied value of English, and WenQiufang's "Output-driven, input-enabled Hypothesis" as the theoretical basis, this thesis carries out the experimental teaching reform of college English aiming at improving students' overall English proficiency, and puts forward corresponding English teaching strategies, such as attaching great importance to the analysis of learning situation, implementing the teaching mode of "flipped classroom", and establishing learning feedback mode between teachers and students.

output-driven; input-enabled; analysis of learning situation; flipped classroom

2016-11-22

全國第七批“中國外語教育基金”項目(ZGWYJYJJ2014Z06)

于姍姍(1987-)，女，天津人，講師，碩士，主要從事英語教學(xué)法研究。

H319

A

1672-934X(2017)01-0134-05

10.16573/j.cnki.1672-934x.2017.01.019