燕學(xué)敏

關(guān)于推進(jìn)深層次教育均衡的幾點(diǎn)思考*

燕學(xué)敏

當(dāng)前我國(guó)積極推進(jìn)教育均衡，較好地解決了教育資源配置公平的問(wèn)題，但是深層次的教育質(zhì)量的均衡遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有解決。要實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量的公平就要給每個(gè)學(xué)生提供參與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，就要滿足不同學(xué)生在學(xué)習(xí)和發(fā)展上的不同需要，使他們?cè)谠谢A(chǔ)上得到最大限度的發(fā)展。實(shí)現(xiàn)教育均衡，就要統(tǒng)籌教師資源，加強(qiáng)農(nóng)村學(xué)校和城鎮(zhèn)薄弱學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)。

教育均衡；教育資源配置；教師發(fā)展

教育均衡的發(fā)展不僅僅是增加幾所學(xué)校、提高辦學(xué)條件等就能真正實(shí)現(xiàn)，教育均衡發(fā)展不僅解決物的問(wèn)題，還要解決人的問(wèn)題，也就是要讓每個(gè)學(xué)生都能有公平的教育機(jī)會(huì)并享受到較好的教育質(zhì)量，同時(shí)要提高教師隊(duì)伍的發(fā)展水平。

一、教育資源配置差距有所縮小，教育質(zhì)量差距依然較大

推進(jìn)教育公平，起初人們的目光聚焦于教育的機(jī)會(huì)和條件。這些年我國(guó)政府花大力氣解決教育公平問(wèn)題，公共教育資源、教育經(jīng)費(fèi)向西部地區(qū)、少數(shù)民族地區(qū)傾斜，向貧困地區(qū)的學(xué)校、農(nóng)村學(xué)校傾斜，加強(qiáng)對(duì)薄弱學(xué)校改造的力度，同時(shí)采取取消重點(diǎn)學(xué)校、重點(diǎn)班，嚴(yán)格控制擇校等政策措施，使義務(wù)教育發(fā)展趨于均衡，特別是在教育資源配置上縮小了差距。

但是教育質(zhì)量的差距并未見(jiàn)明顯縮小，甚至在某些方面有擴(kuò)大趨勢(shì)，這是因?yàn)榻逃Y源特別是物質(zhì)資源配置并不是教育質(zhì)量的決定因素，決定的因素是人，是處于教育系統(tǒng)中主體地位的教師和學(xué)生。

學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的差異不是在縮小而是在擴(kuò)大。特別是農(nóng)村務(wù)工子女、留守兒童、殘疾兒童、單親家庭子女成了教育中的弱勢(shì)群體，使得同一班學(xué)生的差異加大。并且流動(dòng)兒童高度集中在中東部發(fā)達(dá)地區(qū)，部分中西部地區(qū)流動(dòng)兒童在當(dāng)?shù)爻擎?zhèn)兒童中所占比例也比較突出。流動(dòng)兒童在城市生活并不意味著完全融入城市，他們受家庭經(jīng)濟(jì)、成長(zhǎng)環(huán)境以及社會(huì)文化等方面的影響，與城市兒童還有很大的不同。

二、優(yōu)質(zhì)教師資源分布極不平衡，教師教學(xué)水平差距很大

優(yōu)秀教師“孔雀東南飛”現(xiàn)象仍然存在，造成不同區(qū)域不同學(xué)校教師水平差別很大。據(jù)調(diào)查，近幾年雖然各地高學(xué)歷教師有不同程度增加，但整體上呈現(xiàn)出東、中、西部遞減的趨勢(shì)。在教師流動(dòng)取向中，農(nóng)村教師調(diào)出的比例高于城市和縣鎮(zhèn)，農(nóng)村教師流失比較嚴(yán)重，每年都有很多農(nóng)村教師通過(guò)調(diào)動(dòng)工作流入城市學(xué)校，城市和縣鎮(zhèn)學(xué)校增加的教師中有很多有工作經(jīng)驗(yàn)的教師。為了彌補(bǔ)農(nóng)村教師的流失，農(nóng)村中小學(xué)特別是農(nóng)村初中只能通過(guò)更多地錄用畢業(yè)生來(lái)補(bǔ)充教師，有的還通過(guò)更多地把校內(nèi)行政和教輔等人員轉(zhuǎn)為專任教師補(bǔ)充教師隊(duì)伍。城市優(yōu)厚的生活環(huán)境和待遇不斷吸引優(yōu)秀畢業(yè)生參加到教師隊(duì)伍中來(lái)，有些地區(qū)條件好的一所中學(xué)，博士學(xué)位的教師就有幾十位，而農(nóng)村地區(qū)有的教師學(xué)歷還不達(dá)標(biāo)，甚至存在結(jié)構(gòu)性缺編，教師水平差距不言而喻。

三、提高教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)深層次的教育均衡

教育質(zhì)量的公平不僅要求我們給每個(gè)學(xué)生提供同樣參與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，而且要求我們的教學(xué)和每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況最大限度的匹配，提供適合其能力的教育，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。針對(duì)不同的學(xué)生，采用統(tǒng)一的目標(biāo)、內(nèi)容、進(jìn)度、教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是不公平的。教育質(zhì)量的公平還要求我們給弱勢(shì)群體更多的關(guān)愛(ài)，對(duì)他們的學(xué)習(xí)提供更多的支持，以幫助他們獲得學(xué)習(xí)的成功，讓他們也體驗(yàn)到生命成長(zhǎng)的快樂(lè)。教育質(zhì)量的公平也要求我們完善優(yōu)質(zhì)教育資源的配置和分配機(jī)制，并不斷擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源的比例。

四、深化教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量

實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量的公平，要求我們的教學(xué)適應(yīng)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要，使學(xué)生都能接受優(yōu)質(zhì)教育，改變傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)都統(tǒng)一的“一刀切”做法。但是學(xué)生存在個(gè)體間差異，因此優(yōu)質(zhì)教育只有關(guān)注學(xué)生的差異才能達(dá)到最佳效果。這就需要在義務(wù)教育階段深化課堂教學(xué)改革，滿足每個(gè)學(xué)生成長(zhǎng)的需要。在課堂教學(xué)中，要求教師在關(guān)注學(xué)生共性的同時(shí)，兼顧學(xué)生個(gè)性差異，將共性與個(gè)性辯證地統(tǒng)一起來(lái)。運(yùn)用一定的教學(xué)策略從不同的側(cè)面滿足不同學(xué)生學(xué)習(xí)需要，追求教學(xué)和每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的最大限度匹配，以促進(jìn)每個(gè)學(xué)生得到最大限度發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)。

五、提高教師教學(xué)能力，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求

現(xiàn)在一些農(nóng)村地區(qū)、偏遠(yuǎn)地區(qū)、少數(shù)民族地區(qū)教育質(zhì)量有待提高，解決的主要措施除了要進(jìn)一步完善優(yōu)質(zhì)教育資源的配置和分配機(jī)制，還應(yīng)擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)資源，努力提高教師的素質(zhì)，尤其是提高教師滿足不同學(xué)生學(xué)習(xí)需要的教學(xué)能力。這些地區(qū)相對(duì)于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)雖然教育資源配置差一些，但這些地區(qū)的學(xué)校班額一般不大，給教師在班集體教學(xué)中照顧差異，提供了較好的條件，關(guān)鍵是教師要轉(zhuǎn)變理念，并能掌握和熟練運(yùn)用有益于提高學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)的策略和方法，從而大面積提高教學(xué)質(zhì)量。

實(shí)際上，早在20世紀(jì)90年代，世界上很多國(guó)家都將這一能力納入教師基本能力范疇，美國(guó)本科水平的師資培養(yǎng)方案中，教師專業(yè)發(fā)展課程的核心主體是 “課堂管理、學(xué)生差異和教學(xué)技術(shù)”；英國(guó)培養(yǎng)師資的“BED（教育學(xué)士）”課程，將“具有特殊需求的兒童”和“多元文化的學(xué)校和社會(huì)”課程列為“專業(yè)研究”之內(nèi)；法國(guó)國(guó)民教育部制定的關(guān)于小學(xué)實(shí)施教師職業(yè)能力中強(qiáng)調(diào)“課堂行動(dòng)和了解學(xué)生間差異的能力”是四項(xiàng)職業(yè)能力之一，并在初等師資培訓(xùn)第一學(xué)年內(nèi)容中就包括“教學(xué)差異化”內(nèi)容。美國(guó)猶他州的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容中就把教師能夠進(jìn)行差異化教學(xué)作為教師基本教學(xué)能力之一，在學(xué)科專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，也把照顧學(xué)生的差異作為考核優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)之一。

英國(guó)在普通教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中要求教師知道“宗教、種族、文化和語(yǔ)言等諸多因素”對(duì)學(xué)習(xí)者的影響，考慮到“非英語(yǔ)的學(xué)習(xí)者，有特殊教育需要學(xué)習(xí)者或是殘疾的學(xué)習(xí)者”，在教學(xué)中“實(shí)際考慮到學(xué)生的多樣性，促進(jìn)平等和包容”。為了那些“有特殊需要的學(xué)習(xí)者”“殘疾的學(xué)習(xí)者”向同事尋求幫助，并 “征詢來(lái)自外部機(jī)構(gòu)的信息、建議和支持”。這些都充分說(shuō)明了新一輪的英國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在實(shí)踐上進(jìn)一步貫徹了 “民主”“平等”的教育理念，要求教師考慮到所有學(xué)生，讓“所有的學(xué)生”不論其背景如何都有公平的教育機(jī)會(huì)。

同樣，在澳大利亞教師的教學(xué)能力中也十分重視學(xué)生的差異，如“教師應(yīng)該了解如何教授學(xué)生知識(shí)，要了解不同學(xué)生的學(xué)習(xí)背景并尊重學(xué)生的多樣性，并密切與家長(zhǎng)及社團(tuán)保持聯(lián)系……”，這些都充分說(shuō)明了教師教學(xué)能力培養(yǎng)的所有出發(fā)點(diǎn)是以學(xué)生為根本，尊重學(xué)生的不同差異，注重學(xué)生的全面發(fā)展。但由于各國(guó)的文化和教育背景不一樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)需要也不完全相同，因而教師需要在熟悉學(xué)生個(gè)性差異的基礎(chǔ)上形成符合自身的教學(xué)能力。

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1005-6009（2017）82-0069-02

燕學(xué)敏，中國(guó)教育科學(xué)研究院（北京，100088）副研究員，博士。

*本文系北京市教育科學(xué)“十二五”重點(diǎn)課題“基礎(chǔ)教育學(xué)校課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究”（課題批號(hào)：ABA15009）的研究成果之一。