李春玲

（滁州學院 教育科學學院，安徽 滁州 239000）

醫(yī)學·心理學

幼兒教師對幼兒課堂行為的模糊容忍度研究

李春玲

（滁州學院 教育科學學院，安徽 滁州 239000）

3-6歲的幼兒受其身心發(fā)展水平的影響，自控能力較差,在課堂教學活動中隨時都會發(fā)生各種“意外”或問題，為提升幼兒教師對幼兒課堂行為的模糊容忍度，需要改善其自身的認知靈活度，以更好的恪守專業(yè)倫理規(guī)范；提升其情緒智力，以更好地踐行職業(yè)承諾.

幼兒教師；幼兒；課堂行為；模糊容忍度

《幼兒園指導綱要（試行）》指出，在共同的生活和活動中，教師要以多種方式引導幼兒認識、體驗并理解基本的社會行為規(guī)則，學習自律和尊重他人.還指出教師要建立良好的常規(guī)，避免不必要的管理行為，逐步引導幼兒學習自我管理.3-6歲的幼兒受其身心發(fā)展水平的影響，自控能力較差,每天的課堂行為表現(xiàn)往往是不確定的、不穩(wěn)定的，對于一些必須遵守的強制規(guī)則也經常發(fā)生一些行為上的偏差.幼兒教師能否容忍和接受幼兒這些模棱兩可、難以預料的課堂行為及表現(xiàn)，不但可能造成師幼之間人際關系的緊張，挫傷幼兒的學習熱情及創(chuàng)造性，還會影響幼兒教師課堂教學及管理的質量，造成工作勝任力下降和職業(yè)倦怠.

1 對幼兒教師模糊容忍度內涵的界定

模糊容忍度又叫模糊容忍性或歧義容忍度，是個體或群體面對一系列不完整的、不確定的或不一致的線索時，對模棱兩可的環(huán)境刺激信息進行知覺和加工的方式，簡而言之，是人們對于不確定情境的容忍和接受程度.一般而言，模糊容忍度較高者因能接受大部分不確定因素，他們更有可能在模棱兩可的情況下保持冷靜，理出頭緒，更具有冒險精神，愿意接受新的經驗；而模糊容忍力較低的人則更喜歡穩(wěn)定、明確的情境，不愿意冒險和創(chuàng)新，無法容忍模糊不清的事物，因為這些事物讓他們感到威脅和不安.由此可見，模糊容忍度對個體的行為和活動具有重要的影響作用.[1]本文所指的模糊容忍度具體表現(xiàn)為幼兒教師對幼兒各種各樣課堂行為的容忍和接受程度.幼兒教師的教育對象是一群3-6歲的幼兒，他們的認知能力很弱，情緒極不穩(wěn)定，行為自控能力較差，對教師教育的接受程度也不高，在課堂教學活動中隨時都會發(fā)生各種“意外”或問題，例如人們通常所說的違紀行為、問題行為、奇思妙想等，而幼兒的課堂行為表現(xiàn)又遠遠不止這些.因此，幼兒的課堂行為是幼兒教師必須正視的，但又無法預料、難以確定和掌控的最重要的模糊情境.

2 提升幼兒教師對幼兒課堂行為模糊容忍度的必要性

2.1 從幼兒的身心發(fā)展需要來看

持教育“零容忍”的學者認為，對學生輕微過失、過錯的容忍，會像窗戶遭到破壞的建筑物那樣被人誤以為無人管理，從而得到自己可以任意破壞的心理暗示，滋長學生反秩序行為甚至犯罪行為.[2]在課堂教學活動中，幼兒的自控能力較差，身心發(fā)展很不成熟.幼兒教師在面對來自幼兒的各種不確定的情緒、需求、行為反應等，要保持冷靜，容忍或接受這些不確定的情境和行為信息，合理的解釋或判斷幼兒的“與眾不同”和“奇思妙想”等，而不是一味的強調穩(wěn)定、追求可控，將其看作是危險的異端被不斷地“規(guī)訓”、“糾正”.皮亞杰則認為學習的本質是一種反復思考導致錯誤的緣由，并逐步消除錯誤的過程.幼兒在學習中出現(xiàn)問題或錯誤不僅是正常的，而且是必需的和有意義的，只有在問題或錯誤中不斷思考、探索，認知水平才能不斷提高，要求教師用積極的眼光審視幼兒，發(fā)現(xiàn)其優(yōu)點和長處，使其體驗成功的樂趣，讓其在自尊、自信中不斷發(fā)展.由此可見，幼兒教育自身的長期性、復雜性,以及幼兒的發(fā)展性特點已從根本上決定了幼兒教師在課堂教學和管理中不能對幼兒過分的求全責備、矯枉過正，剝奪他們嘗試錯誤解決問題和進行學習、創(chuàng)新的權利與機會，而是需要教師更加積極地去迎接模糊多變的情境中所發(fā)生的各種“意外”和挑戰(zhàn)，并且努力抓住“教育契機”給予幼兒適宜性的指導.

2.2 從幼兒教師的專業(yè)倫理建設來看

幼兒教師的專業(yè)倫理決定著幼兒教師對待幼兒、對待職業(yè)的態(tài)度和人格特質，關系著幼兒身心健康發(fā)展和教育活動的順利開展，[3]是幼兒教師專業(yè)化的重要指標和專業(yè)成熟的重要標志.模糊容忍度涉及個體情緒和認知功能的人格變量，對個體的行為和活動具有重要的影響作用.完善幼兒教師這一人格特征，不僅有助于她們在每天模棱兩可的課堂情境下沉著、靈活地應對新的經驗和挑戰(zhàn)，從而提高其教學實踐能力；還有助于提高幼兒教師的工作信心和職業(yè)勝任力，促進其專業(yè)化發(fā)展.部分教師在課堂管理實踐中無視幼兒的個體差異，忽視幼兒個體的主觀能動性和生成性,淡化幼兒的個體需求和特征，這是模糊容忍度較低的教師在面對生成的、不確定的、模棱兩可的信息或情境時所表現(xiàn)出的焦慮與回避性行為.課堂教學和管理不是控制，不是桎梏兒童的鐐銬.在師幼互動的課堂活動中，任何壓制幼兒的權利、忽視幼兒的想法、不尊重其生命的獨特性，甚至挖苦、諷刺、恐嚇、體罰所謂的“不聽話”的幼兒的行為都是對幼兒教師專業(yè)倫理的踐踏，不僅嚴重危害了幼兒的身心健康和全面發(fā)展，也極大的損害了幼兒教育的公信力和社會滿意度，降低了幼兒教師的工作熱情和職業(yè)幸福感.在新的文化價值觀影響下，教育對促進個體自由發(fā)展的倫理觀念得到了進一步弘揚和深化，課堂教學和管理將更加注重內在的獨特性和超越性，關注幼兒的當下生活，煥發(fā)幼兒的生命活力，而這更需要幼兒教師具有模糊容忍度這一人格特質.

3 幼兒教師對幼兒課堂行為模糊容忍度的提升策略

幼兒的課堂行為作為幼兒教師必須正視的，但又無法預料、難以確定和掌控的最重要的模糊情境，教師應當采取什么樣的策略才能正確把握好管理的“尺度”，既不會由于教育的“零容忍”及過度“規(guī)訓”，挫傷了幼兒的學習熱情及創(chuàng)造性，也不會由于盲目“遵從”放任了幼兒的頑劣與無知.

3.1 改善幼兒教師的認知靈活度，以更好的恪守專業(yè)倫理規(guī)范

認知靈活度是個體采取認知加工策略來適應不可預測的新環(huán)境的能力，它既是一種認知因素，[4]也是一種人格因素.認知靈活度高的個體能夠迅速切換注意，適時地轉變視角來解決問題，從而適應變化的環(huán)境.[4]而認知靈活度低的個體則呈現(xiàn)相反的趨勢.幼兒教師的課堂管理包括控制消極行為和激發(fā)積極行為兩個方面，在日常的課堂教學活動中由于幼兒的課堂行為難以預料、無法確定和掌控，教師常常需要不斷調整自身的認知靈活度，適時地轉變視角以恰當處理幼兒的突發(fā)狀況.但在現(xiàn)實的課堂管理實踐中，教師卻更多地傾向于遵循常規(guī)來控制幼兒、糾正幼兒的消極行為，對于幼兒積極行為的引導和激發(fā)則是能省則省，既不鼓勵也不倡導.這種過度強調“規(guī)訓”、“糾正”的現(xiàn)象折射出很多教師在面對幼兒課堂中的不確定信息及表現(xiàn)時，其模糊容忍度和認知靈活性都是比較低的，他們更喜歡穩(wěn)定、明確、可控的情境，不愿意去改變、冒險和創(chuàng)新，內心非常抵觸也難以適應課堂中每天發(fā)生的“意外”和挑戰(zhàn).科學的兒童觀是幼兒教師恪守專業(yè)倫理的意識動力，保護兒童的基本權利是幼兒教師踐行專業(yè)倫理的基本內容.[3]幼兒教師要樹立科學的兒童觀，始終做到把兒童的最大利益放在首位，通過恪守“不變”的職業(yè)操守來從容應對“多變”的工作情境.“一千個人眼中有一千個哈姆雷特”，解讀幼兒及其眼中的事物時要拋棄規(guī)訓的概念，努力保持他們的個性和獨特性，因為沒有確定的真理和標準.孩子感到快樂，就是有意義的.

3.2 提升幼兒教師的情緒智力，以更好地踐行職業(yè)承諾

情緒智力反映了一個人控制自己情緒、承受外界壓力、把握心理平衡的能力.它是社會智力的一部分，主要包括四級能力，即情緒感知能力、自我情緒調控能力、調控他人情緒的能力和運用情緒的能力.教育部頒發(fā)的《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》明確提出幼兒教師要“善于自我調節(jié)情緒，保持平和心態(tài)”.幼兒教師面對的教育對象是一群3-6歲的幼兒，其身心尚處于個體發(fā)展的早期階段，體力、耐力及身體運動的協(xié)調性較差，認知、情緒調控能力也很弱，因而在教育幼兒的過程中往往會面臨很多的困難和應激性情境，需要幼兒教師愿意為所從事的工作盡職盡責，并以樂觀、積極、開朗的心態(tài)去面對壓力和挫折.而《幼兒園教育指導綱要（試行）》基于“幼兒為本”的思想理念，也要求幼兒教師要“以關懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往”，要“關注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當?shù)姆绞綉穑纬珊献魈骄渴降膸熡谆印?由此可見，幼兒教師的情緒智力水平應該受到密切關注與有效提升，因為它作為一種重要的心理資源，不僅與幼兒教師自身的身心健康、保教水平、職業(yè)承諾和生涯發(fā)展密切相關，也會直接影響幼兒的情緒智力發(fā)展，進而影響幼兒的認知能力及親社會行為的培養(yǎng).在日常教學活動中，情緒智力高的教師面對課堂中幼兒多變的、模棱兩可的行為或教育情境往往具有較高的敏感性，善于察言觀色、明察秋毫，捕捉教育契機.即使面臨課堂上較困難的應激性情境，情緒智力高的教師也更容易激發(fā)起對教學工作的自信與熱情，嚴格地管理好自我的情緒和行為，并以靈活敏捷的思維直面教學中的無限情境，順應幼兒的情緒變化，給予其發(fā)展所需的適宜性教育.因此，幼兒教師在面對幼兒課堂中復雜多變的行為信息時，需要及時、有效地調整自身的情緒狀態(tài)，選擇更加積極、靈活的職業(yè)適應行為去處理各種困難或意外，努力踐行職業(yè)承諾.

幼兒教師的專業(yè)成長實際上是幼兒教師在其專業(yè)生涯中，不斷內化幼教專業(yè)倫理規(guī)范、形成幼教職業(yè)精神、實現(xiàn)專業(yè)責任、履行職業(yè)承諾的歷程.這個過程曲折又復雜，需要幼兒教師持續(xù)不斷地學習和適應.模糊容忍度作為一種人格特質，其高低并沒有優(yōu)劣之分，幼兒教師應該同時具備，并且應該學會在不同情境中調節(jié)自我的模糊容忍度，這樣不僅有助于推進幼兒學習力和創(chuàng)造力的提升，也有助于提高幼兒教師積極面對和靈活處理各種類型幼兒課堂行為的適應能力和綜合素質，改善其心理健康狀況和職業(yè)勝任力.

〔1〕師保國,申繼亮,許晶晶.模糊容忍性:研究回顧、現(xiàn)狀與展望[J].心理與行為研究,2008(12).

〔2〕劉天能.學校教育“零容忍”的幾點反思[J].中國成人教育, 2009(11).

〔3〕秦旭芳,劉興宇.幼兒教師專業(yè)倫理的反思與重塑[J].沈陽師范大學學報(社會科學版),2014(1).

〔4〕李婷.權力與創(chuàng)造力的關系研究[D].蘇州:蘇州大學,2014.

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2013年高校省級優(yōu)秀青年人才基金重點項目(2013SQRW083ZD)