莫俊

近十年國(guó)內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型流派演進(jìn)述評(píng)＊

莫俊

翻轉(zhuǎn)課堂興起近十年，需對(duì)教學(xué)模式本土化、多樣化的研究態(tài)勢(shì)進(jìn)行階段性的理論梳理。本文將國(guó)內(nèi)外十余種有代表性的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型整理并歸納為三個(gè)主要流派，對(duì)三大流派的闡釋揭示了翻轉(zhuǎn)課堂模型演進(jìn)中的一些特征和趨勢(shì)，分析了各自的技術(shù)優(yōu)勢(shì)及適用范圍，也指出現(xiàn)有模型存在的問(wèn)題，為后續(xù)的教學(xué)模式建構(gòu)指明了方向。

翻轉(zhuǎn)課堂；教學(xué)模型；流派；趨勢(shì)

翻轉(zhuǎn)課堂（FlippedClassroom）堪稱(chēng)現(xiàn)代信息技術(shù)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論深度融合的典范，自2007年正式興起以來(lái)，很快成為理論與實(shí)踐研究的熱點(diǎn)。作為一種“先學(xué)后教”的模式，翻轉(zhuǎn)課堂事實(shí)上形成了對(duì)傳統(tǒng)課堂在時(shí)空和結(jié)構(gòu)方面的流程再造，諸多國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)此進(jìn)行了深入研究，構(gòu)建了各種適合不同教學(xué)階段、不同學(xué)科的翻轉(zhuǎn)課堂模型。迄今為止，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的研究逐漸呈現(xiàn)本土化、多樣化的態(tài)勢(shì)（蔡雋，2016），[1]但缺乏階段性的理論回顧和總結(jié)。因此，本文從理論和實(shí)踐的角度，對(duì)現(xiàn)有國(guó)內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的研究成果進(jìn)行系統(tǒng)化梳理，以便為翻轉(zhuǎn)課堂的進(jìn)一步研究提供借鑒。

一、國(guó)內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型流派

翻轉(zhuǎn)課堂在近十年的發(fā)展歷程中，逐漸演化出了十余種較具代表性的教學(xué)模型。盡管從本質(zhì)上來(lái)看，各種翻轉(zhuǎn)課堂模型均遵循“先學(xué)后教”的基本準(zhǔn)則，但根據(jù)其各自的特點(diǎn)主要可分為三大流派。

（一）以陶伯特為代表的兩分型流派

羅伯特·陶伯特（Talbert,R.，2011）所提出的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)模型主要涉及課前和課中兩個(gè)環(huán)節(jié)。課前環(huán)節(jié)包括觀看教學(xué)視頻、針對(duì)性的課前練習(xí)，課中環(huán)節(jié)則被劃分為快速少量的測(cè)評(píng)、解決問(wèn)題、總結(jié)反饋。[2]該模型簡(jiǎn)明扼要地描述了翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施過(guò)程中的主要環(huán)節(jié)，成為國(guó)內(nèi)諸多后續(xù)翻轉(zhuǎn)課堂模型的鼻祖。

在陶伯特模型的影響下，張金磊（2012）設(shè)計(jì)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型更為注重信息技術(shù)與學(xué)習(xí)活動(dòng)在翻轉(zhuǎn)課堂中的工具作用，突出強(qiáng)調(diào)了協(xié)作學(xué)習(xí)的作用。[3]以此為基礎(chǔ)，張金磊（2013）吸收了《地平線報(bào)告》中列舉的游戲化學(xué)習(xí)理念，進(jìn)一步將原有模型創(chuàng)新性地修正為基于游戲化學(xué)習(xí)理念的翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式，[4]課后總結(jié)環(huán)節(jié)可視為原陶伯特模型相關(guān)流程的適度后置。

王紅（2013）所設(shè)計(jì)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型同樣與陶伯特模型一脈相承，其特色在于既強(qiáng)調(diào)了信息技術(shù)在翻轉(zhuǎn)課堂中的應(yīng)用，又突出了家長(zhǎng)在課前的監(jiān)督參與作用，進(jìn)而形成“學(xué)生——家長(zhǎng)——教師”三者之間的良性互動(dòng)。[5]汪曉東（2013）進(jìn)一步詳細(xì)闡述了教師及學(xué)生在課前、課中的教學(xué)流程，并將總結(jié)評(píng)估環(huán)節(jié)延伸至網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)。[6]陳怡（2014）闡述了師生各自在課前的任務(wù)，并對(duì)課中的教學(xué)模式進(jìn)行了一定的融合。[7]

張其亮（2014）結(jié)合混合式教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的基礎(chǔ)性，并將師生的課前與課中活動(dòng)分別建構(gòu)為在線模塊和課堂模塊。[8]吳忠良（2014）同樣強(qiáng)調(diào)了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間在翻轉(zhuǎn)課堂中的應(yīng)用。劉銳（2014）的基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式與張金磊（2013）較為接近，在課前環(huán)節(jié)吸納了游戲化學(xué)習(xí)的元素，并采用了網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行總結(jié)評(píng)估。

陶伯特的翻轉(zhuǎn)課堂模型以自身“線性代數(shù)”課程的教學(xué)實(shí)踐為理論基礎(chǔ)，簡(jiǎn)潔明了地實(shí)現(xiàn)了“先學(xué)后教”的流程翻轉(zhuǎn)，形成翻轉(zhuǎn)課堂模型中最具主導(dǎo)地位的流派。然而，適用這一流派模型的學(xué)科多偏向于理科類(lèi)的操作性課程，對(duì)于文科類(lèi)課程還需要進(jìn)一步完善（張金磊，2012）。

（二）以拉姆齊為代表的三段式流派

拉姆齊·穆塞萊姆（Ramsey，M.，2013）綜合運(yùn)用同儕互助教學(xué)、即時(shí)教學(xué)、引導(dǎo)式探究等理論，在Explore-Explain-Apply模式和Think-Ask-Understand（TAU）學(xué)習(xí)方法的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了探索—翻轉(zhuǎn)—應(yīng)用（Explore-Flip-Apply）模式。該翻轉(zhuǎn)模型中，“探索”涉及任務(wù)、活動(dòng)和結(jié)論三大部分，“翻轉(zhuǎn)”即指使用教學(xué)視頻的即時(shí)教學(xué)（JiTT），要求學(xué)生觀看教學(xué)視頻并提交視頻反饋，上述兩個(gè)環(huán)節(jié)均在課前完成。在教師的引導(dǎo)下，課中“應(yīng)用”環(huán)節(jié)主要完成概念測(cè)試、材料延伸、評(píng)估三項(xiàng)任務(wù)。這一模型與兩分型流派的差異主要體現(xiàn)在課前環(huán)節(jié)除了教學(xué)視頻的常規(guī)使用之外，還要求學(xué)生完成相應(yīng)的前置性學(xué)習(xí)活動(dòng)。曾貞（2012）制作的“反轉(zhuǎn)”教學(xué)圖示印證了這一流派的觀點(diǎn)，同樣將“反轉(zhuǎn)”教學(xué)劃分為三個(gè)關(guān)鍵步驟，即，觀看視頻前的學(xué)習(xí)，討論并提出問(wèn)題（課前）；觀看視頻時(shí)的學(xué)習(xí)，根據(jù)問(wèn)題尋找答案（課前）；應(yīng)用并解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)，深入問(wèn)題進(jìn)行探究（課中）。

拉姆齊認(rèn)為，教育工作者的真正職責(zé)在于激發(fā)學(xué)生的好奇心，并大力主張喚醒學(xué)生想象力、激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣和引導(dǎo)他們探索世界，由此所設(shè)計(jì)的EFA模型十分強(qiáng)調(diào)“探索”的重要性。該流派在向國(guó)內(nèi)傳播的過(guò)程中體現(xiàn)出了鮮明的本土化、技術(shù)化的特征。鐘曉流（2013）在“太極學(xué)堂”概念的啟發(fā)下，構(gòu)建了一個(gè)概念化的太極環(huán)式翻轉(zhuǎn)課堂模型，試圖更好地體現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)的關(guān)系。這一模型所設(shè)計(jì)的記憶理解階段，在事實(shí)上將前置學(xué)習(xí)、觀看視頻融為一體，且未經(jīng)過(guò)實(shí)踐的驗(yàn)證，有待于根據(jù)實(shí)踐反饋不斷改進(jìn)，從而構(gòu)成一種更加完善的翻轉(zhuǎn)課堂模型（鐘曉流，2013）。潘國(guó)清（2015）將支架學(xué)習(xí)策略引入翻轉(zhuǎn)課堂，與拉姆齊同樣指出了學(xué)習(xí)興趣支架在翻轉(zhuǎn)過(guò)程中的重要作用，所構(gòu)建的一種泛在場(chǎng)景下的翻轉(zhuǎn)課堂螺旋模型，其教學(xué)流程仍可歸入三段式流派。鑒于這一流派向?qū)W生提出了更高的前置學(xué)習(xí)要求，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力形成了嚴(yán)峻的考驗(yàn)，其適用對(duì)象受到了較大的限制。

（三）以格斯丁為代表的環(huán)形四階段流派

杰姬·格斯丁（Gerstein,J.，2011）創(chuàng)建環(huán)形四階段模型的初衷是為那些習(xí)慣使用說(shuō)教模式的教育工作者提供一個(gè)框架，以完成一系列基于體驗(yàn)式學(xué)習(xí)周期和麥克卡錫的4MAT教學(xué)模式的學(xué)習(xí)活動(dòng)。該模型包含的體驗(yàn)參與(ExperientialEngagement)、概念探索(ConceptExploration)、意義建構(gòu)(MeaningMaking)和展示應(yīng)用(Demonstration&Application)等四個(gè)階段，得到了雷軍環(huán)（2013）的認(rèn)可和傳承，但并未產(chǎn)生較大的改良。

與三段式翻轉(zhuǎn)流派相比，格斯丁的翻轉(zhuǎn)課堂模型進(jìn)一步提出引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行一些真實(shí)的、動(dòng)手的活動(dòng)的主張，力圖在最大程度上吸引學(xué)生的注意力，這與情境式學(xué)習(xí)的要求相吻合。但該模型偏重于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，對(duì)教師在教學(xué)中的引導(dǎo)作用有所忽視（錢(qián)冬云，2015）。因此，盡管該模型意圖按照順時(shí)針?lè)较蛞龑?dǎo)學(xué)生完成整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，但在教學(xué)環(huán)節(jié)上的指引不夠具體，造成教師的引導(dǎo)作用較難發(fā)揮，容易導(dǎo)致學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)偏離軌道，完成學(xué)習(xí)任務(wù)的質(zhì)量和時(shí)效性無(wú)法得到保障。這一模型目前在國(guó)內(nèi)未能得到較好的傳承與發(fā)展。

二、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型演進(jìn)趨勢(shì)

（一）與新興教育技術(shù)和理念的交叉融合

翻轉(zhuǎn)課堂自問(wèn)世以來(lái)，所涉及的現(xiàn)代教育技術(shù)以教學(xué)視頻的制作為主，微課是實(shí)現(xiàn)課堂翻轉(zhuǎn)的主要手段，可汗學(xué)院即以此聞名。縱覽上述翻轉(zhuǎn)課堂模型的變遷，可以清楚地看到不斷地有更多的新興教育技術(shù)、教育理念被融入進(jìn)來(lái)，推動(dòng)著翻轉(zhuǎn)課堂的模式日趨發(fā)展。現(xiàn)有的十余種翻轉(zhuǎn)課堂模型中，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間、游戲化學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)、混合式教學(xué)等元素隨處可見(jiàn)?？梢灶A(yù)見(jiàn)的是，隨著教育技術(shù)的日新月異，地平線報(bào)告（2015、2016）所提出的自帶設(shè)備（BYOD）、可穿戴技術(shù)、增強(qiáng)和虛擬現(xiàn)實(shí)、創(chuàng)客空間等新興技術(shù)也將在近期迅速引領(lǐng)翻轉(zhuǎn)課堂的新一輪變革。

（二）教學(xué)設(shè)計(jì)與流程的不斷細(xì)化

信息化環(huán)境下的翻轉(zhuǎn)課堂仍需遵循教學(xué)設(shè)計(jì)的基本理論和原則。國(guó)外有關(guān)教育設(shè)計(jì)的理論肇始于20世紀(jì)60年代，演化至今先后經(jīng)歷了以教為主、以學(xué)為主和學(xué)教并重三個(gè)時(shí)期，并演變出四個(gè)階段的教學(xué)設(shè)計(jì)模型。何克抗（2009）從“教”與“學(xué)”的視角對(duì)以往的教學(xué)設(shè)計(jì)模式之優(yōu)劣進(jìn)行了對(duì)比研究，隨即提出一種“主導(dǎo)一主體”教學(xué)設(shè)計(jì)模式，包括以學(xué)生為主體的教學(xué)模式和“非指導(dǎo)性”教學(xué)模式。翻轉(zhuǎn)課堂同樣倡導(dǎo)以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體、以教師為學(xué)習(xí)主導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計(jì)理念，在模型演進(jìn)的過(guò)程中，教師的主導(dǎo)任務(wù)和學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)被分別加以詳細(xì)界定（鐘曉流2013，汪曉東2013，陳怡2014，張其亮2014），教學(xué)的流程也更加細(xì)化并開(kāi)始向課后衍伸（張金磊2013，王紅2013，吳忠良2014，劉銳2014）。與初期簡(jiǎn)潔明了的概念式翻轉(zhuǎn)課堂模型相比，細(xì)化后的各翻轉(zhuǎn)模型顯得更為直觀化、流程化、實(shí)操化，也提供了更為豐富的個(gè)性化翻轉(zhuǎn)選擇。然而，翻轉(zhuǎn)模型的多樣化態(tài)勢(shì)缺乏配套的質(zhì)量管理體系的支持，也不利于課堂的精益管理。課堂的翻轉(zhuǎn)不需要唯技術(shù)論，也無(wú)須過(guò)于形式化，而應(yīng)當(dāng)回歸到“以翻促學(xué)”的務(wù)實(shí)型道路上來(lái)。

三、翻轉(zhuǎn)課堂研究現(xiàn)存問(wèn)題

課堂一貫是知識(shí)傳遞的主陣地，課堂的翻轉(zhuǎn)主要是為了更好地傳遞知識(shí)。一些翻轉(zhuǎn)課堂的模型對(duì)此進(jìn)行了初步的探討，其基本理念就是通過(guò)課前的視頻學(xué)習(xí)完成知識(shí)傳遞，借課中的應(yīng)用分析實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化（鐘曉流2013，劉銳2014，潘國(guó)清2015），但并未就課堂翻轉(zhuǎn)后的知識(shí)傳遞再次進(jìn)行完整和系統(tǒng)的研究。事實(shí)上，從近年的賽微課熱和翻轉(zhuǎn)模型的要素中不難看出，課堂翻轉(zhuǎn)的出發(fā)點(diǎn)很難說(shuō)是為了傳遞知識(shí)，更多則有技術(shù)性、形式化、甚至概念型之嫌。綜觀現(xiàn)有的翻轉(zhuǎn)課堂模型研究，尚存在以下幾個(gè)突出的問(wèn)題。

一是知識(shí)的復(fù)雜性阻礙了翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)科適用性。目前國(guó)內(nèi)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究學(xué)科較為單一，集聚在理工類(lèi)操作性課程，文科類(lèi)課程所占比重較?。S雪嬌，2015）。這主要是因?yàn)槲目祁?lèi)課程所涵蓋的知識(shí)零散且邏輯性不強(qiáng)，給翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施帶來(lái)了較大的難度。

二是輔助翻轉(zhuǎn)的資源過(guò)于局限在教學(xué)視頻。受喬納森·伯格曼、薩爾曼·可汗等翻轉(zhuǎn)課堂領(lǐng)軍人物的影響，目前的翻轉(zhuǎn)課堂模型廣泛采用視頻作為主要的課外學(xué)習(xí)資源。隨著無(wú)縫翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)（黃國(guó)禎，2015）的興起，如此單一的翻轉(zhuǎn)資源和來(lái)源勢(shì)必難以滿足學(xué)生日趨個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求。翻轉(zhuǎn)課堂的課外資源應(yīng)該是一個(gè)由各種拓展資源共同組成的源庫(kù)（周婷，2016），其載體也應(yīng)涵蓋電腦、手機(jī)、Ipad等各種現(xiàn)代化、可穿戴智能設(shè)備[21]。

三是高校生源多樣化的發(fā)展態(tài)勢(shì)給課堂翻轉(zhuǎn)帶來(lái)了全新的挑戰(zhàn)。以高職院校為例，目前的生源包括普高生、三校生及五年一貫制學(xué)生。教育部2016年3月印發(fā)了《“求學(xué)圓夢(mèng)行動(dòng)”實(shí)施方案的通知》，要求各高校將新生代農(nóng)民工納入學(xué)歷教育的范疇。生源的多樣化必然造成教學(xué)對(duì)象復(fù)雜化，相當(dāng)比例的學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱、學(xué)習(xí)方法欠妥、學(xué)習(xí)目標(biāo)模糊、學(xué)習(xí)自覺(jué)性不強(qiáng)，參差不齊的生源給課堂的翻轉(zhuǎn)帶來(lái)了嚴(yán)峻的考驗(yàn)。

[1]蔡雋.國(guó)內(nèi)高校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)研究述評(píng)[J].長(zhǎng)春教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2016（2）．

[2]Talbert,R.Invertingthelinearalgebraclassroom[EB/OL].[2012-12-19].http://prezi.com/dzorbkpy6tam/inverting-the-linear-algebra-classroom．

[3]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2012（4）．

[4]張金磊，張寶輝.游戲化學(xué)習(xí)理念在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2013（1）．

[5]王紅，趙蔚，孫立會(huì)，劉紅霞.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型的設(shè)計(jì)——基于國(guó)內(nèi)外典型案例分析[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2013（8）．

[6]汪曉東，張晨婧仔.“翻轉(zhuǎn)課堂”在大學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用研究——以教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)課程為例[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2013（8）．

[7]陳怡，趙呈領(lǐng).基于翻轉(zhuǎn)課堂模式的教學(xué)設(shè)計(jì)及應(yīng)用研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2014（2）．

[8]張其亮，王愛(ài)春.基于“翻轉(zhuǎn)課堂”的新型混合式教學(xué)模式研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2015（4）．

責(zé)任編輯：何巖

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A

1671-6531（2017）04-0067-03

*2015年江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“翻轉(zhuǎn)課堂范式下高職大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)有效性研究”（2015SJD377）；2015年校級(jí)教改研究課題“MOOCs視閾下外語(yǔ)閱讀課程建設(shè)的創(chuàng)新研究”（JG2015109）；2016年教育信息化專(zhuān)業(yè)委員會(huì)課題“移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下高職英語(yǔ)泛在教學(xué)資源應(yīng)用研究”（EMIC201620-078）

莫俊/無(wú)錫科技職業(yè)學(xué)院副教授（江蘇無(wú)錫214028），河海大學(xué)商學(xué)院在讀博士（江蘇南京211100）。