（三江學(xué)院 機(jī)電工程學(xué)院，江蘇 南京 210012）

摘要：人性的假設(shè)對民辦高校制定和執(zhí)行量化管理模式至關(guān)重要。本文基于人性辯證法以及民辦高校學(xué)生人性發(fā)展階段和環(huán)境，具體判斷民辦高校學(xué)生的人性特征。研究結(jié)果表明，民辦高校的學(xué)生在人性上容易出現(xiàn)兩極分化的情況，善惡參半。據(jù)此，民辦高校應(yīng)制定科學(xué)的量化評價(jià)方法，并嚴(yán)格執(zhí)行管理規(guī)定，獎懲分明，以避免校園風(fēng)氣惡化。

關(guān)鍵詞：量化管理；人性善惡；辯證法；民辦高校；學(xué)生

中圖分類號：G647 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）13-0020-04

一、引言

量化管理并不是一種新的管理理論，而是管理科學(xué)性的一種體現(xiàn)，是管理的一種先進(jìn)工具。學(xué)校中的量化管理是將學(xué)生從入校到出校中的管理環(huán)節(jié)以量的形式反饋給管理者和學(xué)生，在此基礎(chǔ)上實(shí)施獎懲激勵，便于教師實(shí)行分類指導(dǎo)，進(jìn)行“因材施教”，也便于引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我教育與自我管理。學(xué)生管理的主要環(huán)節(jié)可以概括為學(xué)生德育培養(yǎng)、學(xué)習(xí)管理、公寓管理、黨的建設(shè)、紀(jì)律及其處分、畢業(yè)和就業(yè)等。對于這些環(huán)節(jié)，完全可以通過量化管理方法，迅速收集關(guān)于學(xué)生在各個(gè)方面的信息，建立綜合的數(shù)據(jù)庫（VFP），便于在學(xué)生管理中及時(shí)準(zhǔn)確地把握信息，對“偏離軌道”的學(xué)生及時(shí)進(jìn)行糾正，彰顯教育公正。

量化管理方法目前在我國民辦高校學(xué)生管理中已經(jīng)得到廣泛的應(yīng)用，逐步形成了以量化管理為主線的工作格局。量化管理方法的應(yīng)用有利于學(xué)生管理工作的科學(xué)化和規(guī)范化，使得學(xué)生管理工作有據(jù)可依、有章可循，一定程度上改變了以往管理工作中的隨意、拍腦袋、成效差的混亂狀態(tài)，降低了管理難度和管理成本，對學(xué)生養(yǎng)成自我教育、自我管理的習(xí)慣起到了良好的促進(jìn)作用。

然而，在學(xué)生量化管理中，尤其是對民辦本科高校學(xué)生的量化管理中，人們往往忽略了一個(gè)理論前提，就是對人性的思考。在企業(yè)或者其他領(lǐng)域從事管理的工作者在實(shí)踐過程中不自覺地將“人性善”、“人性惡”、“經(jīng)濟(jì)人假設(shè)”、“道德人假設(shè)”理論運(yùn)用于管理實(shí)踐中。在學(xué)生管理中，同樣先要對人性理論進(jìn)行分析，因?yàn)閷W(xué)生作為個(gè)體，具有人的自然屬性和社會屬性。由于當(dāng)今世界處于瞬息萬變的資訊時(shí)代，價(jià)值理念多元化，社會現(xiàn)象紛繁復(fù)雜，個(gè)體受到自然和社會的影響不可同一而論。

能否接受和理解量化管理，并有效執(zhí)行量化管理，都要求對人性假設(shè)進(jìn)行思考。如果設(shè)定人性善，那么往往在學(xué)生量化管理中失之于寬，人為干擾量化管理，使得量化管理失去公正性和公信力，這種情況恰恰是學(xué)校管理者較為普遍接受的觀念，也是現(xiàn)在量化管理的公正性受到質(zhì)疑的重要原因。沿用管理學(xué)的人性假設(shè)研究成果，在學(xué)生管理中，很多學(xué)校提出“以人為本”、“以生為本”的理念，然而這一理念的隱含假設(shè)更多是基于人性本善這一信念，難以真正有效解決學(xué)生的失范行為。而如果設(shè)定人性惡，而且量化管理的內(nèi)容又難以反映復(fù)雜的具體情況和具體問題的情況下，往往又使得管理的執(zhí)行簡單化，導(dǎo)致對管理的普遍抵制，使得管理失效，甚至失控。

可見，無條件的抽象的形而上的人性善和人性惡假設(shè)都難以支撐量化管理。據(jù)此，本文先對人性善惡假設(shè)的理論發(fā)展和成就進(jìn)行深入分析，進(jìn)而結(jié)合民辦高校學(xué)生的特殊背景和人生發(fā)展階段，提出合理的人性判斷，為量化管理的制定和實(shí)施提供理論性支撐。

二、中西方古代教育思想中對人性的認(rèn)識

中西方古代思想家和教育家們很早就自覺地把人性和教育關(guān)聯(lián)起來。

西方古希臘時(shí)代哲學(xué)家開始意識到人性惡的方面，如柏拉圖，但是整體上對人性是肯定的。中世紀(jì)西方開始意識到并深入挖掘人性惡的方面，主導(dǎo)社會的基督教意識形態(tài)基于強(qiáng)調(diào)神性和徹底否定人性的視角，強(qiáng)調(diào)人性本惡，需要神性拯救和救贖。文藝復(fù)興的早期，人文主義者高舉人性的大旗，否定神性，全面肯定人性，傾向強(qiáng)調(diào)人性的美好和崇高。到文藝復(fù)興的后期，莎士比亞對人性之惡的新發(fā)現(xiàn)，使得人文主義達(dá)到了新的高度?！吧勘葋啿辉購某橄蟮睦砟钪型蒲萑诵灾異?，而是從人性本身尋找人性惡的原因，進(jìn)行具體的剖析和探索。并且，莎士比亞認(rèn)為惡并不是像古希臘、中古時(shí)期文學(xué)中所表現(xiàn)出的一種固有的特性，他認(rèn)為，惡不是固有的，但卻是普遍存在的?！盵1]

自莎士比亞開始到19世紀(jì)的現(xiàn)實(shí)主義乃至現(xiàn)代主義，西方致力于挖掘人性之惡，以期尋求改變?nèi)诵灾異旱姆椒ê屯緩?，對西方政治、?jīng)濟(jì)和社會影響深遠(yuǎn)。如倡導(dǎo)科學(xué)管理的管理學(xué)先驅(qū)泰羅認(rèn)為，工人自私自利、好逸惡勞、缺少雄心壯志、不愿承擔(dān)責(zé)任，因此，無法依賴工人的“自律”，而應(yīng)采用制度和規(guī)范的“他律”加以約束。泰羅強(qiáng)調(diào)要深入研究工作過程，對員工的每個(gè)動作進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化分析，據(jù)此訓(xùn)練工人。科學(xué)管理成為現(xiàn)代管理的基石。就經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域而言，基于人性自利的理性經(jīng)濟(jì)人假設(shè)是西方經(jīng)濟(jì)學(xué)理論體系的根基。

中國古代對后世影響最大的人性論述是孔子的“性相近、習(xí)相遠(yuǎn)”的人性觀。人生下來是沒有多大區(qū)別的，人性的多樣性是生活環(huán)境和受教育的程度造成的?？鬃拥暮诵乃枷胧恰叭省?，即“仁者愛人”，但對于個(gè)體如何愛人以及如何被人愛，孔子沒有深入研究。真正最早對人性論進(jìn)行系統(tǒng)論述的是孟子，孟子高度弘揚(yáng)了作為道德主體的個(gè)體。

我國先秦后期的荀子一反儒家一直以來的性善可教化以及“仁政”的觀點(diǎn)，提出性本惡的人性假設(shè)[2]。荀子的“性”強(qiáng)調(diào)的是人的自然屬性，認(rèn)為人的本能在于趨利避害，人的本性是惡的。荀子這一思想產(chǎn)生時(shí)，與社會征戰(zhàn)頻仍、禮崩樂壞、社會新秩序尚未形成，而基于性善論的儒家仁政思想無法改變現(xiàn)狀的背景高度相關(guān)。在這樣一種大膽的新假設(shè)基礎(chǔ)上，荀子提出“化性起偽”的觀點(diǎn)，荀子認(rèn)為人們向善的可能性建立在“起偽”的基礎(chǔ)之上，包括道德上的“起禮儀”，法律上的“制法度”，即必須用“禮法”節(jié)制人的欲望。

荀子的性惡論思想得到其學(xué)生韓非的發(fā)揚(yáng)光大。荀子和韓非子兩人均堅(jiān)持人性是人“好利”的自然屬性，但在人性“好利”的評價(jià)方面，二者卻分道揚(yáng)鑣，荀子對“好利”做出了“惡”的價(jià)值判斷，而韓非子只是對“好利”進(jìn)行事實(shí)描述，不作價(jià)值評價(jià)[4]。與之相關(guān)，荀子認(rèn)為人性可以改變，也需要改變，人性可教化，為避免人性惡所引起的社會問題，需要對人性加以限制和改造。而韓非子則更進(jìn)一步，主張人的自利本性是由先天決定的，不可改變，不能抱有期望，應(yīng)“順性因情”。因此，荀子強(qiáng)調(diào)禮的教化作用，提出以禮治國，而韓非子強(qiáng)調(diào)賞罰、法制，形成了法家思想。

縱觀東西方對惡的認(rèn)知?dú)v史，可以說在對人性的認(rèn)識上有性善性惡之分，不管性善性惡，個(gè)體所處的環(huán)境和其他因素都會對人性產(chǎn)生或多或少的影響。

三、人性的形而上爭論與辯證法

我國從春秋后期到兩漢時(shí)期，性善論和性惡論就成為延續(xù)不斷的爭論話題。孟子曾與同時(shí)代的告子辯論過性善與性惡的問題，告子主張，“性無善惡之分，譬之湍水，決之東則東，決之西則西。夫水無分于東西，猶人無分于善惡也”[3]。漢朝的揚(yáng)雄和陸賈觀點(diǎn)相左，前者提出人性是“善惡相混”，類似于告子的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)后天教化；后者則主張“性善者，不待察而自善”，無需后天禮義來教化[3]。同時(shí)代的董仲舒和劉向也各執(zhí)一詞，前者以陰陽做比方，主張“性生于陽，情生于陰”；后者完全相反，主張“情為陽，性為陰”。

由以上分析可見，東西方哲學(xué)領(lǐng)域都是從抽象的靜態(tài)的本體論角度研究人性問題，往往把問題絕對化，或者主張人性善，或者人性惡，或者有善有惡，或者無善無惡，共同的問題都是脫離了具體的環(huán)境和條件，抽象地、形而上地談?wù)撊诵缘纳茞海蚨萑霠庌q，難以得出能夠普遍接受的一般性結(jié)論。

性善論倡導(dǎo)的人性善是指沒有惡混在其中的純善，性惡論倡導(dǎo)的人性惡是指沒有善混于其中的純惡，性有善有惡或是性無善無惡假設(shè)也認(rèn)為善惡是固有的和靜態(tài)的。那么如何解決這一綿延至今的難題，辯證法大師黑格爾明確反對這種形而上學(xué)的人性善惡論，提出人的本性并不是恒定不變的，不是純善性、純惡性或是其他固定形態(tài)，人性應(yīng)該是富于變化，存在著內(nèi)在的差別以及矛盾。人的自由意志被當(dāng)作具有自我同一性的肯定的內(nèi)在規(guī)定，可以克服人的自然性、欲望和情緒，克服人性惡的一面，因而被當(dāng)作善，即本性為善。

可見，從辯證法的角度，人性的善和惡都是相對的，不是絕對的，是有條件的，真正意義上破解了善惡的抽象的形而上的爭論。當(dāng)然，辯證法并不是模糊善惡問題，只是說，善惡是有條件的。在既定環(huán)境下和既定時(shí)間內(nèi)，善仍然是善，惡仍然是惡，決不可善惡不分。

四、目前民辦高校學(xué)生人性研究環(huán)境分析

1.學(xué)生個(gè)體——學(xué)生有強(qiáng)烈自尊心，對學(xué)業(yè)和生活容易缺少信心與毅力。由于民辦學(xué)校學(xué)生高考成績相對于公辦學(xué)校的學(xué)生低，學(xué)歷和專業(yè)往往也處于劣勢，大部分學(xué)生能正確地認(rèn)識自己的處境，普遍較為敏感，有著較強(qiáng)的自我意識以及自尊心理，他們渴望得到社會的認(rèn)可以及平等的對待。在這種心態(tài)下，容易出現(xiàn)兩極分化的情況，一部分學(xué)生有比較明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，也能夠圍繞自己制定的學(xué)習(xí)目標(biāo)不斷地努力，特別是對跟他們所學(xué)的專業(yè)知識相關(guān)的知識比較感興趣，愿意學(xué)習(xí)；對一些實(shí)踐性較強(qiáng)的課程、實(shí)際操作性較強(qiáng)的課程，非常感興趣，也很投入，注意力相對集中，能夠取得優(yōu)異的學(xué)習(xí)成績。在動手能力和基層就業(yè)方面甚至能趕上公辦院校。相比較而言，民辦高校學(xué)生對理論課的學(xué)習(xí)要求課堂講授深入淺出，更加注重感性因素，對純理論知識和思辨性質(zhì)的內(nèi)容不太感興趣。如果遇到挫折或者不公平對待，容易放棄努力，缺少信心和毅力。

實(shí)際上，處于這個(gè)年齡段的大學(xué)生，是矛盾的集合體。一方面，自我中心主義意識普遍比較強(qiáng)，認(rèn)為自己已經(jīng)是大人了，有獨(dú)立處理事情的能力，在家庭中不希望父母管，到學(xué)校又不希望老師管。這些學(xué)生自尊心往往特別強(qiáng)，家長或老師一旦說教，他們就會感覺“沒面子”，行為上往往選擇與家長或老師對著干。另一方面，他們在行為上還不具備完全管理和約束自己行為的能力[4]。與此同時(shí)，由于社會上部分人對民辦高校大學(xué)生仍然存在一定的歧視，甚至政府部門在選拔選調(diào)生時(shí)也對民辦高校的大學(xué)生實(shí)行區(qū)別性對待，有些民辦高校的畢業(yè)生根本不予選調(diào)[4]。很多學(xué)生一方面自認(rèn)為低人一等，繼而容易產(chǎn)生一種自卑感和逆反情緒，心理上極其敏感，行為容易過激[5]。因此在學(xué)業(yè)以及生活其他方面一旦遇到挫折以及困難，他們往往不正視原因和自身存在的不足，容易對這些不足加以掩飾，也容易在行為上自暴自棄。

2.教育環(huán)境——高中時(shí)代制度約束時(shí)間長，大學(xué)里對自己的要求傾向于放松。民辦高校學(xué)生普遍存在著不夠理解規(guī)章制度、自律性不足的問題。盡管大多數(shù)的民辦高校學(xué)生接受了反復(fù)的規(guī)章制度的灌輸和講解，如“學(xué)校嚴(yán)格的制度和高強(qiáng)度的管理模式都是為了他們好，目的是讓他們逐漸養(yǎng)成良好的行為和習(xí)慣，學(xué)會待人接物，學(xué)會恰當(dāng)合理地處理各種人際關(guān)系，當(dāng)然也是為了讓家長放心，對家庭負(fù)責(zé)”[6]，但是，民辦學(xué)校的學(xué)生并不能夠完全理解學(xué)校的規(guī)章制度以及學(xué)生手冊的各種獎懲辦法，對學(xué)校行政人員對其的管束和約制存在著一定程度上的抵制。一部分學(xué)生沒有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，缺乏合理的生涯規(guī)劃，不按時(shí)上課，不認(rèn)真聽講，有的甚至沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲，不能自拔，很容易沖動，因?yàn)橐稽c(diǎn)小事就大喊大叫，與他人缺乏溝通。

之所以出現(xiàn)這種情況，與學(xué)生在高中時(shí)代壓抑個(gè)性的制度以及簡單粗暴的管理方式高度相關(guān)。而民辦高校的生源質(zhì)量較公辦高校低，或者說許多民辦高校的學(xué)生在中學(xué)學(xué)習(xí)成績不理想，高中時(shí)代對學(xué)校規(guī)章制度沒有清晰的認(rèn)識，存在更多的負(fù)面情緒。高中的老師也在反復(fù)向高中生灌輸這樣的思想：高中辛苦三年，到了大學(xué)就可以放松。高中階段沒有像幼升小、小升初、初升高那樣開設(shè)一些適應(yīng)大學(xué)階段的課程。民辦高校學(xué)生較公立院校學(xué)生自我意識強(qiáng)、個(gè)性更突出，學(xué)生對于中學(xué)階段的功利教育處于被迫和無奈的境地，自始至終都想通過另一種方式表現(xiàn)自我，但現(xiàn)實(shí)的評價(jià)機(jī)制又讓其無可奈何，自我個(gè)性無法張揚(yáng)，內(nèi)心痛苦可想而知[7]。這些學(xué)生一旦進(jìn)入大學(xué)校園，往往有更為強(qiáng)烈釋放個(gè)性的沖動，對規(guī)章制度的壓力更為反感，其行為失范的可能性更大。部分學(xué)生認(rèn)為大學(xué)應(yīng)該是個(gè)放松的伊甸園，不必如高中那么辛苦，現(xiàn)在不好好玩耍，大學(xué)畢業(yè)后就沒機(jī)會了，缺乏學(xué)習(xí)的自覺性和堅(jiān)持性[7]。

3.家庭環(huán)境——家庭出生相對復(fù)雜，對大學(xué)生活有著不切實(shí)際的幻想。家庭環(huán)境是影響學(xué)生心理和行為發(fā)展階段的重要因素。隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，老百姓的經(jīng)濟(jì)生活水平普遍得到提高，大學(xué)生的家庭條件不斷改善。民辦高校收費(fèi)較高，學(xué)生家庭條件普遍更好一點(diǎn)。以江蘇省某一民辦院校為例，在一些文科院系中，家庭條件普遍較好。而在一些工科院系中，情況要相對復(fù)雜，家庭的經(jīng)濟(jì)條件參差不齊，經(jīng)濟(jì)困難生的認(rèn)定比例達(dá)到總?cè)藬?shù)的20%以上，部分班級達(dá)到40%。社會婚姻關(guān)系復(fù)雜化，離婚率不斷上升，加之意外事故、突發(fā)事件增多，在一些工科院系的學(xué)生家庭中有一定比例的單親家庭、組合家庭、甚至父母雙亡的家庭。當(dāng)然現(xiàn)在的大學(xué)生年齡基本都是“95”前后，并且絕大多數(shù)都是獨(dú)生子女，在各自的家庭中基本都是掌上明珠，即便家庭有很大經(jīng)濟(jì)壓力，家長往往包辦一切，學(xué)生也很難感受到家庭的壓力。

即便家庭狀況復(fù)雜，現(xiàn)在的大學(xué)生仍然是在蜜罐里、溫室里長大的一代，絕大部分都被嬌寵慣了，沒有經(jīng)過什么風(fēng)吹雨打，不理解老一輩艱苦樸素的作風(fēng)，缺少勤儉節(jié)約的觀念[8]，生活自理能力較弱，抗挫折能力不強(qiáng)。學(xué)生們在剛上大學(xué)的時(shí)候，離開了自己的父母和親戚朋友，離開了熟悉的同學(xué)和老師，離開了原來熟悉的環(huán)境，獨(dú)自開始生活，面對著新同學(xué)和環(huán)境而產(chǎn)生許多新奇和美好的幻想，而一旦發(fā)現(xiàn)大學(xué)生活并不是想象中的那樣完美，也沒有想象中的富有浪漫情趣[8]，心理會產(chǎn)生失落，或者找不到目標(biāo)，渾渾噩噩，或者喪失精神寄托，缺乏獨(dú)立精神。一方面，宿舍里面住著來自不同地方，具有不同生活習(xí)慣，性格和愛好都迥然相異的陌生的新同學(xué)，人際關(guān)系需要彼此適應(yīng)；另一方面，學(xué)業(yè)任務(wù)也并不輕松，尤其是一二年級的數(shù)學(xué)類、外語類、電、力學(xué)等方面的通識課程和基礎(chǔ)課壓力很大。部分學(xué)生本來心理承受壓力能力弱，抗挫折能力不強(qiáng)，容易形成對學(xué)生管理制度的抵觸情緒，在行為上偏離正軌，學(xué)習(xí)成績下降。

五、民辦高校學(xué)生人性判斷及對量化管理的意義

根據(jù)人性善惡辯證法的啟示，結(jié)合民辦高校學(xué)生人性發(fā)展所處的環(huán)境和發(fā)展階段，可以認(rèn)為民辦高校的學(xué)生在人性上容易出現(xiàn)兩極分化的情況。一部分學(xué)生容易出現(xiàn)偏離，放松放縱自己，使得人性惡的一面得以凸顯；一部分學(xué)生能夠超越人性惡的一面，配合規(guī)章制度，堅(jiān)定信心，增強(qiáng)能力，展示人性善的一面。

因此，如果采用模糊的管理方式，容易失之于寬，使得前一部分學(xué)生的部分行為得以大行其道，反過來影響和侵蝕后一部分學(xué)生的認(rèn)知及其部分行為。因?yàn)?，善往往更為脆弱，沒有強(qiáng)力手段的維護(hù)，很難長久支撐。正如喬治·凱林和凱瑟琳·科爾斯就集體行為提出的著名的“破窗效應(yīng)”。“破窗效應(yīng)”指出，如果一間房子的窗戶破了，而又沒有人修補(bǔ)，那么不久其他窗戶也會莫名其妙地被人打破，這一理論也得到了大量實(shí)證研究的支持[9]。根據(jù)“破窗效應(yīng)”理論，環(huán)境中一些小的惡行如果沒有及時(shí)得到懲戒，那么這些行為就會引起他人的效仿，最終導(dǎo)致集體行為的滑坡和環(huán)境的惡化。

當(dāng)前的高校學(xué)生管理工作大多傾向于“以人為本”、“以生為本”等人本管理，是以性善理論為基礎(chǔ)的[10]。以人為本這一導(dǎo)向并不錯(cuò)，畢竟學(xué)生是高等教育的最重要主體。然而人本管理往往失之于寬，不能解決如何管理的問題，不是解決破窗效應(yīng)的根本辦法，尤其是對于民辦高校的學(xué)生更不合適。因此，本文提出，應(yīng)細(xì)致分析民辦高校學(xué)生從入學(xué)到畢業(yè)的管理環(huán)節(jié)，制定科學(xué)的量化評價(jià)方法，嚴(yán)格執(zhí)行獎懲辦法，并根據(jù)學(xué)生不同發(fā)展階段動態(tài)調(diào)整量化考核標(biāo)準(zhǔn)。

實(shí)踐證明，量化且嚴(yán)格的管理模式能夠得到家長的認(rèn)可、學(xué)生的理解、社會的肯定。如早期我國五所民辦高校的調(diào)查結(jié)果表明，85%的學(xué)生贊成這種管理模式，10%的學(xué)生不置可否[11]。即便在美國這樣強(qiáng)調(diào)自由的國家，制度也同樣嚴(yán)苛。如美國各州法律都規(guī)定，21歲以下者在公共場所包括學(xué)生宿舍不得飲酒，如果學(xué)生違反這一規(guī)定，首先須參加宿舍部舉辦的三個(gè)小時(shí)學(xué)習(xí)班，第二次被發(fā)現(xiàn)須參加義務(wù)勞動或搬出校園，屢教不改者或飲酒肇事者則開除出校[11]。美國高校其他制度如安靜時(shí)間制度、客人留宿制度、吸煙制度等也同樣細(xì)致而嚴(yán)格。

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基金項(xiàng)目：2014年江蘇省教育廳江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究基金指導(dǎo)項(xiàng)目“教育公正視角下民辦高校大學(xué)生實(shí)施量化管理的基礎(chǔ)信息平臺研究”（2014SJD229）的階段性成果

作者簡介：沈萍（1975-），女（漢族），江蘇鹽城人，碩士研究生，講師，研究方向：學(xué)生思想政治教育。