德育內(nèi)容是德育工作的重要組成部分，傳統(tǒng)的德育脫離了學(xué)生的生命實(shí)踐。我們當(dāng)前傳統(tǒng)的中小學(xué)德育內(nèi)容似乎盡是一些高、大、全的理論，內(nèi)容過(guò)于單一，教育缺乏層次性、針對(duì)性，使學(xué)校德育變得蒼白無(wú)力，缺乏實(shí)效性。近年來(lái)， 德育理論研究者已經(jīng)開(kāi)始關(guān)注到這一現(xiàn)實(shí)，但對(duì)于學(xué)校德育與生活實(shí)踐的研究還比較少，隨著社會(huì)生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變，德育內(nèi)容已經(jīng)發(fā)生了許多新的變化，通過(guò)理論和實(shí)踐層面的探討，倡導(dǎo)學(xué)校德育應(yīng)回歸學(xué)生的生活本真，實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育與生活實(shí)踐的融合。因此，必須對(duì)現(xiàn)行的德育內(nèi)容進(jìn)行重組和創(chuàng)新。

【關(guān)鍵詞】學(xué)校德育；生活實(shí)踐

1 目前學(xué)校德育存在的問(wèn)題

杜威對(duì)對(duì)“直接道德教學(xué)”的德育內(nèi)容有過(guò)這樣的論斷：直接的道德教學(xué)只能幫助學(xué)生形成“關(guān)于道德的觀念”，不能形成“道德觀念”。這一論斷影響了一個(gè)世界以來(lái)的學(xué)校德育教學(xué)的安排，特別是西方國(guó)家的學(xué)校德育課程設(shè)置，提出了至今仍未能很好解決的困局：直接的道德教學(xué)只能讓學(xué)生學(xué)到“與道德無(wú)關(guān)的，對(duì)行為沒(méi)有影響，即不使行為變得更好或更壞的觀念和片段知識(shí)”，而“能夠影響行為，使行為有所改進(jìn)和改善的道德觀念”這樣的教育效果只有通過(guò)學(xué)校整體生活才能獲得。涂爾干與杜威所見(jiàn)略同：“當(dāng)一個(gè)人按照課程規(guī)定把整個(gè)道德壓縮成幾節(jié)課，并在一周之內(nèi)用比較短的間隔來(lái)不斷重復(fù)這幾節(jié)課的時(shí)候，他很難滿懷激情地完成這項(xiàng)工作，因?yàn)檫@種間歇性的課程特點(diǎn)幾乎不足以給兒童留下任何深刻或持久的印記，而沒(méi)有這些印記，兒童就不能從道德文化中獲得任何東西?！?/p>

2 對(duì)“道德說(shuō)教”困局現(xiàn)狀的思考

傳統(tǒng)德育在方法上過(guò)于強(qiáng)調(diào)規(guī)訓(xùn)和控制，缺乏基本的理解和關(guān)愛(ài)的品質(zhì)。它往往將學(xué)生置于統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一的課程和統(tǒng)一的目標(biāo)下進(jìn)行管理，“教育把受教育者納入學(xué)校教育的生產(chǎn)過(guò)程，用統(tǒng)一的教育技術(shù)、統(tǒng)一的課程、統(tǒng)一的教育工藝流程，把人制造成標(biāo)準(zhǔn)化的教育商品”。繼而，學(xué)校德育內(nèi)容中的理解和關(guān)愛(ài)為冷冰冰的課程所取代，學(xué)生不再是生存于一個(gè)充滿溫情與關(guān)懷的德育環(huán)境中，而是成為客體化的規(guī)訓(xùn)對(duì)象，必然削弱學(xué)校德育的實(shí)效性。

事實(shí)上，孩子們時(shí)刻都在向我們展開(kāi)生命的敘述，尋求我們的對(duì)話和理解。我們本應(yīng)該認(rèn)真去聆聽(tīng)他們的敘述，但卻常常壓抑了這種敘述，“在德育過(guò)程中，我們說(shuō)得太多，聽(tīng)得太少，剝奪了學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)……”我們不斷地說(shuō)，不斷地以命令、指令的口吻宣稱(chēng)什么是該做的，什么是不該做的，最終失去了通過(guò)理解與對(duì)話來(lái)激發(fā)學(xué)生的道德興趣和道德情感的機(jī)會(huì)。

3 學(xué)校德育回歸生活的理路

3.1 培養(yǎng)有道德的人，而不是“道德研究者”。

以往的德育課程存在這樣的一個(gè)潛在價(jià)值取向：培養(yǎng)“專(zhuān)門(mén)研究道德的人”或者說(shuō)是“倫理學(xué)家”。這樣的價(jià)值取向所持的是一種“理論態(tài)度”，而生活中的道德卻是一種“實(shí)踐態(tài)度”，是與生活融為一體的完整的生命表現(xiàn)。德育價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變實(shí)際上就是由培養(yǎng)研究道德的理論態(tài)度，轉(zhuǎn)向踐行道德的實(shí)踐態(tài)度。這種轉(zhuǎn)向要求學(xué)校德育不能將道德視為與兒童生活無(wú)關(guān)的學(xué)習(xí)和研究對(duì)象。這種轉(zhuǎn)變要求將德育視為生活的構(gòu)成性因素，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)自己生活經(jīng)驗(yàn)的整理、反思與豐富，在課程生活和整體生活的互動(dòng)與融通中成為一個(gè)有道德的人。

3.2 生活的邏輯即是德育的邏輯

生活的邏輯存在于生活本身，遵循生活的邏輯即是要遵循生活的特性。首先，生活是勞作性或?qū)嵺`性的。生活是需要過(guò)的，單純的思想活動(dòng)無(wú)法使人真正生活。誠(chéng)然，“過(guò)”不是一個(gè)簡(jiǎn)單的身體行為，而是人的整體生命表現(xiàn)，其間少不了意識(shí)和情感的投入。其次，生活是人的生活，生活的主角是人，任何將人遺忘的活動(dòng)都是對(duì)生活的背離。第三，生活具有主體間性。生活中的人不是單獨(dú)存在的，生活中有他人是我們的一個(gè)根本的存在境遇，與他人的交往也是人性發(fā)展與充盈的自然需要。第四，生活具有完整性。生活的完整性不單是指生活領(lǐng)域劃分的相對(duì)性，即科學(xué)世界與生活世界、日常生活與非日常生活劃分的相對(duì)性，同時(shí)意味著生活各要素的整體性與不可分割性。道德是生活的一個(gè)構(gòu)成性要素，但道德與生活的其他要素是無(wú)法分割的，強(qiáng)行分割只能導(dǎo)致生活與道德的雙重死亡。第五，生活的意義建構(gòu)性。生活是平凡的，但生活也需要構(gòu)建意義。生活的過(guò)程也是意義建構(gòu)的過(guò)程，或者說(shuō)是創(chuàng)造“可能生活”的過(guò)程。

3.3 德育課程應(yīng)力求反映學(xué)生的整體生活

學(xué)校德育課程不應(yīng)該僅僅反映學(xué)生的學(xué)校生活，應(yīng)包括學(xué)生的全部生活。學(xué)生在社會(huì)生活和學(xué)校生活中遭遇的帶有普遍性的問(wèn)題應(yīng)該是德育課程關(guān)注的重點(diǎn)。然而，這種關(guān)注不是單一的角度，既應(yīng)包括品德教育，也應(yīng)包括生活指導(dǎo)和科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)。兒童在生活中所遇到的事件和問(wèn)題，有些是與道德有關(guān)的，有些是與道德無(wú)關(guān)的。很多時(shí)候，是這兩種情況綜合在一起的，很難區(qū)分得開(kāi)。德育課程對(duì)生活應(yīng)采取一種整體關(guān)注的方式，將原來(lái)綜合在一起的生活按生活的本來(lái)面目呈現(xiàn)給兒童，同時(shí)實(shí)現(xiàn)多種教育目的。

4 生活德育的追求

在學(xué)校德育建設(shè)中，堅(jiān)持常規(guī)性活動(dòng)與主題活動(dòng)并重，教師引導(dǎo)與學(xué)生自我活動(dòng)、自我管理、自我教育并重。新時(shí)期的學(xué)校德育內(nèi)容要充分展示新世紀(jì)德育的功能和作用，建立起“以人為本”的德育理念，建立起以個(gè)人積極參與為落腳點(diǎn)的運(yùn)行機(jī)制，要以培養(yǎng)“合格公民”為具體的德育目標(biāo)。同時(shí)，建立起良性的德育評(píng)價(jià)體系，為學(xué)校德育工作指明方向?？傊?，德育內(nèi)容的深度和廣度受到受教育者思想品德發(fā)展水平的制約，學(xué)校德育內(nèi)容應(yīng)針對(duì)學(xué)生思想品德存在問(wèn)題和現(xiàn)實(shí)生活的迫切要求，德育內(nèi)容的選擇既要立足于當(dāng)前社會(huì)發(fā)展，又要面向未來(lái)社會(huì)要求。

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[4]王靜.聆聽(tīng)者與生命敘事者——論道德中的師生關(guān)系[J].德育探索，2005（02）.

作者簡(jiǎn)介

李珂（1982-），女，河南省安陽(yáng)市人。碩士學(xué)位?，F(xiàn)為浙江越秀外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師。研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)。

作者單位

浙江越秀外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 浙江省紹興市 312000