耿 建

(南通市天星湖中學(xué),江蘇 南通 226010)

核心素養(yǎng)的踐行與理想究竟有多遠(yuǎn)
——基于一組物理同題異構(gòu)評(píng)優(yōu)課的研究與反思

耿 建

(南通市天星湖中學(xué),江蘇 南通 226010)

以學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為切入點(diǎn),從教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程和教學(xué)反思等維度對(duì)江蘇省高中物理的7節(jié)評(píng)優(yōu)課進(jìn)行了考察．分析結(jié)果表明,推進(jìn)核心素養(yǎng)的踐行依賴于教師的素養(yǎng)、正確的價(jià)值觀以及對(duì)知識(shí)、能力與素養(yǎng)關(guān)系的正確理解等．試行基于“項(xiàng)目”的探究教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要教學(xué)策略．

核心素養(yǎng);課堂教學(xué);反思

1 問題的提出

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Co-operation and Development,簡(jiǎn)稱OECD)、歐盟、聯(lián)合國(guó)教科文組織、國(guó)際文憑組織、世界銀行、美國(guó)、芬蘭、英國(guó)、德國(guó)、澳大利亞、新西蘭及臺(tái)灣地區(qū)等世界各國(guó)(地區(qū))與國(guó)際組織相繼在教育領(lǐng)域建立了學(xué)生核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)及模型．我國(guó)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》也提出要“樹立科學(xué)的質(zhì)量觀,把促進(jìn)人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會(huì)需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)”,從“以人為本”的角度,對(duì)我們的教育要培養(yǎng)什么樣的人提出了要求．

在我國(guó)建立學(xué)生核心素養(yǎng)模型就是要回答“培養(yǎng)什么樣的人”這一教育問題．[1]怎樣培養(yǎng)則需有相應(yīng)的課程支撐,例如清華附小“1+X課程”是基于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展而構(gòu)建的．[2]查閱近幾年關(guān)于核心素養(yǎng)的研究文獻(xiàn),集中體現(xiàn)在核心素養(yǎng)的重要性、必要性的研究;[3]-[6]核心素養(yǎng)概念的辨析與界定研究[7]-[10];國(guó)外或地區(qū)關(guān)于核心素養(yǎng)研究成果介紹;[11-15]以及自上而下的核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)研究．[16]-[20]這些研究在更新觀念、明確方向、澄清認(rèn)識(shí)、實(shí)踐引領(lǐng)等方面功不可沒．

反觀當(dāng)下的教學(xué)現(xiàn)狀,更多的學(xué)校無法改變學(xué)校課程架構(gòu)．同時(shí),許多教師仍然固守傳統(tǒng)的教育教學(xué)觀,仍然延續(xù)傳統(tǒng)的教學(xué)模式．要實(shí)現(xiàn)國(guó)家層面“立德樹人”的培養(yǎng)目標(biāo),除了課程標(biāo)準(zhǔn)勾畫藍(lán)圖,圍繞核心素養(yǎng)編制教材,考試和評(píng)價(jià)凸顯核心素養(yǎng)之外,也需要立足于課堂實(shí)踐自下而上的研究去迎合．這樣多向的、積極的、全員參與的研究與實(shí)踐,將有助于核心素養(yǎng)落地生根、開花結(jié)果．

筆者研讀了2015年江蘇省高中物理優(yōu)質(zhì)課評(píng)比活動(dòng)中的“磁場(chǎng)對(duì)運(yùn)動(dòng)電荷的作用力”這一課題的7節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)反思,反復(fù)觀摩了這7節(jié)課的上課視頻．[21]本文從核心素養(yǎng)角度對(duì)這7節(jié)課進(jìn)行了研究，與同行們作一交流.

2 對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的反思

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)啟動(dòng)了“素養(yǎng)的界定與遴選:理論和概念基礎(chǔ)”項(xiàng)目,該項(xiàng)目將學(xué)生應(yīng)該形成的核心素養(yǎng)概括為3大方向:互動(dòng)地使用工具、自主行動(dòng)和在社會(huì)異質(zhì)團(tuán)體中互動(dòng),OECD將這3個(gè)方面概括為人與工具、人與自己、人與社會(huì)．[1]歐盟構(gòu)建了8項(xiàng)核心素養(yǎng)框架:使用母語交流、使用外語交流、數(shù)學(xué)素養(yǎng)與基本的科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、社會(huì)與公民素養(yǎng)、主動(dòng)意識(shí)與創(chuàng)業(yè)精神、文化覺識(shí)與文化表達(dá)．[14]我國(guó)的學(xué)生核心素養(yǎng)體系總框架包括自主發(fā)展、社會(huì)參與、文化修養(yǎng)3個(gè)領(lǐng)域、10項(xiàng)核心素養(yǎng)指標(biāo)．學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系總框架結(jié)構(gòu)如圖1所示．[21]

圖1

可見,不管哪種核心素養(yǎng)的表述,在一線教師看來都缺乏可操作性．原因在于當(dāng)下對(duì)核心素養(yǎng)要素還有待于進(jìn)一步細(xì)化和結(jié)構(gòu)化．如何在學(xué)科教學(xué)中體現(xiàn)核心素養(yǎng)的要求,學(xué)科核心素養(yǎng)、核心能力及核心知識(shí)的關(guān)系等一線教師還不十分清晰．但是,不管具體的表述與結(jié)構(gòu)如何,教育的指向是確定的,即“立德樹人”,全面提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)是我們的教育目標(biāo)．因此,如何在課堂中適度體現(xiàn)核心素養(yǎng)的要義是當(dāng)務(wù)之急．同時(shí),學(xué)科教學(xué)中如何體現(xiàn)圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)、如何在課堂中凸顯、發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng),應(yīng)成為學(xué)科教學(xué)、課堂教學(xué)的追求．這是雙向的,也是應(yīng)然的．

縱觀這7節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)，都比較準(zhǔn)確地表述了帶電粒子在磁場(chǎng)中受力這一知識(shí)點(diǎn)在教材前后中的地位和作用，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力也有了比較恰當(dāng)?shù)姆治?對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)這一內(nèi)容的學(xué)習(xí)方法也有了科學(xué)合理的預(yù)設(shè)．但所有的教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中都沒有提及核心素養(yǎng),也沒有提及學(xué)科核心素養(yǎng)．只有一位教師提到洛倫茲力是本章的“核心知識(shí)”．這些都說明核心素養(yǎng)、學(xué)科核心素養(yǎng)等還沒有成為一線教師的自覺追求．

物理學(xué)習(xí)過程可以簡(jiǎn)單地歸結(jié)為:認(rèn)識(shí)物理現(xiàn)象、定性或定量地解釋物理現(xiàn)象、追尋物理規(guī)律、運(yùn)用物理規(guī)律等．在某節(jié)物理課的學(xué)習(xí)過程中,現(xiàn)象是學(xué)習(xí)的思維起點(diǎn);由現(xiàn)象揭示出相應(yīng)的規(guī)律,則體現(xiàn)了物理思維的過程;揭示規(guī)律往往借助于實(shí)驗(yàn)或理論探究,這體現(xiàn)了物理的學(xué)科特質(zhì),得到的規(guī)律是1節(jié)物理課的知識(shí)內(nèi)核，學(xué)生表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)態(tài)度、價(jià)值取向等則是維系整個(gè)學(xué)習(xí)過程的動(dòng)力．正如教材在開始就描述到:“電視顯像管中的電子只是細(xì)細(xì)的一束,為什么能使整個(gè)屏幕發(fā)光?從宇宙深處射來的帶電粒子為什么只在地球的兩極引發(fā)極光?……解開這些問題的鑰匙,就是磁場(chǎng)對(duì)運(yùn)動(dòng)電荷作用的規(guī)律．”[23]教材的設(shè)置就體現(xiàn)了物理學(xué)習(xí)的特點(diǎn)．有幾位教師上課采用了這樣的問題引入,但7位教師都沒有從整體學(xué)習(xí)的過程對(duì)教材進(jìn)行分析．

3 對(duì)教學(xué)目標(biāo)的反思

按照美國(guó)的馬杰(Mager·R)的意見,教學(xué)設(shè)計(jì)依次由3個(gè)基本問題所組成．首先是“我要去哪里?”即教學(xué)目標(biāo)的制定．其次是“我如何去哪里?”包括學(xué)習(xí)任務(wù)分析、教學(xué)內(nèi)容確定、教學(xué)方法與教學(xué)媒體的選擇等．最后是“我如何判斷已到達(dá)那里?”即教學(xué)的評(píng)價(jià)與監(jiān)控．[24]教學(xué)目標(biāo)決定教學(xué)內(nèi)容、過程和方式．[25]按新課程理念,1節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)回答“我要帶學(xué)生去哪里?”,即在1節(jié)課中,學(xué)生在知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀3個(gè)維度應(yīng)該有哪些發(fā)展與提升．由核心素養(yǎng)引領(lǐng)下的教學(xué)設(shè)計(jì),1節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是“教師要發(fā)展學(xué)生哪方面的核心素養(yǎng)?”即教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是基于本節(jié)課學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)如何強(qiáng)化、凸顯學(xué)生核心素養(yǎng)的某幾個(gè)方面．

現(xiàn)在已基本達(dá)成共識(shí),課堂教學(xué)的主體是學(xué)生,教學(xué)目標(biāo)自然是學(xué)生應(yīng)該達(dá)成的目標(biāo)．所以,教學(xué)目標(biāo)的表述中,句子的主語應(yīng)該是學(xué)生而非教師．現(xiàn)在流行的三維目標(biāo)本質(zhì)上應(yīng)該是統(tǒng)一的,這種統(tǒng)一性體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中,不是孤立地習(xí)得某一知識(shí),提升某一技能,經(jīng)歷單一的過程,使用單一的方法,感悟純粹的情感,形成某種價(jià)值觀．學(xué)習(xí)的過程是整體進(jìn)階式的，總是以某一知識(shí)的學(xué)習(xí)為平臺(tái),在知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中,在教師恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)組織形式下,體驗(yàn)該知識(shí)的習(xí)得過程,提煉該知識(shí)的習(xí)得方法,帶有情感地與文本、教師及學(xué)生等多方的交流活動(dòng),并強(qiáng)化積極地學(xué)習(xí)、交往等態(tài)度,為正確的價(jià)值觀積淀起到一定的促進(jìn)作用．因此,知識(shí)是教學(xué)目標(biāo)的邏輯起點(diǎn)．不同課堂的知識(shí)內(nèi)容是不一樣的,但學(xué)生的能力、思維方法、情感態(tài)度及價(jià)值觀卻是具有連續(xù)性、增長(zhǎng)性的．從這一層面看,不同的課堂在教學(xué)目標(biāo)上是統(tǒng)一的,即根據(jù)本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容,采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)組織形式(過程),提升學(xué)生的整體素養(yǎng)．這里說的整體素養(yǎng)就是以三維目標(biāo)為特征的素養(yǎng)．所以,教學(xué)目標(biāo)的表述應(yīng)該是特殊與一般的結(jié)合,圍繞本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容如何設(shè)計(jì)教學(xué)流程、教學(xué)活動(dòng)等,從而在知識(shí)目標(biāo)達(dá)成的過程中,全方位地提升學(xué)生的素養(yǎng)．三維教學(xué)目標(biāo)與核心素養(yǎng)并不矛盾,但認(rèn)識(shí)的高度不同．核心素養(yǎng)應(yīng)該成為教師課堂中的應(yīng)然追求,若能自覺地站在核心素養(yǎng)的高度設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo),無疑是從根本上踐行了我國(guó)的教育方針．

這7節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)具有如下特點(diǎn)．7位教師的教學(xué)目標(biāo)表述都指向?qū)W生主體； 有6位教師按知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀分別進(jìn)行了目標(biāo)表述,有1位教師沒有按三維目標(biāo)的形式進(jìn)行分立式表述;7位教師的教學(xué)目標(biāo)中知識(shí)目標(biāo)都很明確,即讓學(xué)生掌握洛倫茲力方向判斷的方法、洛倫茲力大小計(jì)算的方法、了解電視顯像管的基本構(gòu)造及工作的基本原理等,表述的差異性不大．對(duì)于過程與方法目標(biāo)，7位教師都重視了探究,集中體現(xiàn)在探究洛倫茲力的方向和大小的過程．他們對(duì)情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的表述恰當(dāng)?shù)牟欢?有些將方法目標(biāo)也歸納到該目標(biāo)之下,諸如“通過觀察、分析、推理、實(shí)驗(yàn),認(rèn)真體會(huì)科學(xué)研究最基本的思維方法：推理—猜想—實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證； 通過設(shè)問—猜想—探究—推理來體會(huì)科學(xué)研究最基本的思維方法等．”在三維目標(biāo)的表述中,目標(biāo)之間有交叉、重復(fù)等現(xiàn)象．諸如一位教師在知識(shí)與技能目標(biāo)中提到“知道什么是洛倫茲力．知道洛倫茲力的方向與電荷的運(yùn)動(dòng)方向和磁感應(yīng)強(qiáng)度的方向都垂直,會(huì)用左手定則判斷洛倫茲力的方向．”在過程與方法目標(biāo)中又提到“通過實(shí)驗(yàn),感知洛倫茲力的存在,探究洛倫茲力方向的判斷方法.”

三維目標(biāo)是一個(gè)整體,正如1位教師所描述的那樣:“經(jīng)歷實(shí)驗(yàn)探究洛倫茲力方向的過程,知道洛倫茲力的方向與電荷的運(yùn)動(dòng)方向和磁感應(yīng)強(qiáng)度的方向都垂直,會(huì)用左手定則判斷洛倫茲力的方向;經(jīng)歷由安培力公式推導(dǎo)出洛倫茲力公式的過程,由此體會(huì)磁場(chǎng)中通電導(dǎo)線所受的安培力實(shí)際上是運(yùn)動(dòng)電荷所受洛倫茲力的宏觀表現(xiàn)．會(huì)計(jì)算洛倫茲力的大小．”在知識(shí)與技能目標(biāo)的達(dá)成過程中,自然離不開過程與方法．“通過演示實(shí)驗(yàn)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣”、“ 激發(fā)學(xué)生樂于探索自然現(xiàn)象和日常生活中物理學(xué)道理的求知欲”、“激發(fā)好學(xué)、樂學(xué)的熱情和積極性”、“培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)結(jié)協(xié)作的精神”等屬于情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)的內(nèi)容．7位教師的情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)似乎都是為體現(xiàn)這一目標(biāo)而拼湊上去的．這體現(xiàn)了教師對(duì)于三維目標(biāo)的認(rèn)識(shí)是有局限的．

課堂教學(xué)是一個(gè)整體,三維目標(biāo)在整個(gè)教學(xué)過程中也是自然統(tǒng)整的,但存在內(nèi)在的層次和邏輯．鑒于此,課堂教學(xué)目標(biāo)可以表述如下:基于對(duì)極光現(xiàn)象背后規(guī)律的追尋(情感需求),借助于演示(分組)實(shí)驗(yàn)和合作探究(過程與方法、實(shí)驗(yàn)技能、學(xué)習(xí)態(tài)度與方式),揭示磁場(chǎng)對(duì)帶電粒子運(yùn)動(dòng)規(guī)律(知識(shí)目標(biāo)),介紹規(guī)律在生產(chǎn)、生活中的運(yùn)用(價(jià)值取向)．相對(duì)于“立德樹人”的育人目標(biāo),學(xué)生的“德性”在目標(biāo)中難以明晰地得到表述,這也許是教學(xué)目標(biāo)存在先天的局限性．

4 對(duì)教學(xué)過程的審視與反思

成尚榮先生就教學(xué)的使命和目的提出了4個(gè)觀點(diǎn)：“不要給學(xué)生背不動(dòng)的書包,要給學(xué)生帶得走的東西”，“學(xué)校的教師不是教學(xué)科的,而是教學(xué)生的”，“所有的課都應(yīng)當(dāng)是政治課,所有的課也都應(yīng)當(dāng)是語文課”，“以整合的方式進(jìn)行課程改革．”[8]第1句話說明了教學(xué)的目的,第2句話說明了教學(xué)的指向,第3句話說明了教學(xué)的操作要領(lǐng),第4句話說明教學(xué)需要構(gòu)建平臺(tái)．一切教學(xué)意圖只有在課堂教學(xué)中才能加以落實(shí)．就某一節(jié)課而言,落實(shí)前3個(gè)觀點(diǎn)要看教師個(gè)人是否具有超越學(xué)科本位的育人理念,是否具有深厚的專業(yè)素養(yǎng)和文化素養(yǎng)．以整合的方式進(jìn)行課程改革,包含2個(gè)層面的內(nèi)涵：一是學(xué)校各門課程之間的整合,整合的指向是核心素養(yǎng)； 二是學(xué)科內(nèi)的整合,整合的指向是學(xué)科核心素養(yǎng)．核心素養(yǎng)涵蓋學(xué)科核心素養(yǎng),學(xué)科核心素養(yǎng)具有學(xué)科特質(zhì)之外，又能體現(xiàn)核心素養(yǎng)要求．具體到1節(jié)課,能適度地體現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的前提是教師是否具備綜合素養(yǎng)和學(xué)科內(nèi)整合的能力,最終依據(jù)是看課堂教學(xué)過程中學(xué)生的行為、表現(xiàn)等．

這7節(jié)課的教學(xué)過程有如下共同特點(diǎn): (1) 教學(xué)過程流暢、層次清晰,與教學(xué)設(shè)計(jì)吻合度極高; (2) 課堂教學(xué)過程中都采用了小組合作學(xué)習(xí)的方式; (3) 都體現(xiàn)了探究教學(xué)的特點(diǎn)．有些課堂是基于實(shí)驗(yàn)探究洛倫茲力的方向,有些課堂是根據(jù)安培力理論探究洛倫茲力的大小; (4) 都創(chuàng)造性地使用了實(shí)驗(yàn)教學(xué)．利用NaCl溶液在2個(gè)電極之間形成的電流在磁場(chǎng)作用下使導(dǎo)電液體旋轉(zhuǎn); (5) 課堂中凸顯了問題引領(lǐng)的功能; (6) 每節(jié)課中學(xué)生對(duì)課堂的期望值是高的,學(xué)習(xí)態(tài)度端正、熱情飽滿．部分學(xué)生在課堂中踴躍發(fā)言、積極展示、聲音洪亮．其中有2位教師沒有拘泥于教材中的章節(jié)設(shè)置,合理地將運(yùn)動(dòng)電荷僅在洛倫茲力作用下的效果整合到這節(jié)課中．這樣的整合只要符合學(xué)生的認(rèn)知,與整節(jié)課的教學(xué)很好地融合,就是“用教材教”(而不是“教教材”)的很好例證．對(duì)照教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)際過程,說明教師的準(zhǔn)備是充分的,基本都達(dá)成了各位教師預(yù)定的教學(xué)目標(biāo).特別是對(duì)于知識(shí)與技能、過程與方法2個(gè)維度的目標(biāo)，達(dá)成度是高的．

在教學(xué)實(shí)際過程中,如下幾案例值得商榷．

案例1: 有2位教師將磁體裝在盒子內(nèi),靠近電視機(jī)或放在NaCl溶液下方觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象,讓學(xué)生猜想盒子中裝的是什么．本節(jié)課的主題是磁場(chǎng)對(duì)運(yùn)動(dòng)電荷的作用,設(shè)置這樣的場(chǎng)景對(duì)于高中學(xué)生來說顯得有點(diǎn)幼稚．

案例2: 有位教師將磁體靠近電視機(jī)顯像管,導(dǎo)致電視畫面扭曲變形．這樣的設(shè)計(jì)直觀地表現(xiàn)了磁場(chǎng)對(duì)運(yùn)動(dòng)電荷的作用．但這樣的操作對(duì)電視機(jī)是否存在不可逆轉(zhuǎn)的負(fù)面影響．

案例3: 有位教師在連續(xù)的提問之后,問及“電流的方向是如何規(guī)定的?”教師反復(fù)地追問了這個(gè)問題,當(dāng)時(shí)學(xué)生冷場(chǎng)了．這兒授課的對(duì)象是整體素質(zhì)較優(yōu)秀的學(xué)生,但這樣基礎(chǔ)的問題導(dǎo)致了冷場(chǎng)可能有以下方面的原因：在觀察了NaCl導(dǎo)電溶液在2個(gè)電極之間形成的電流在磁場(chǎng)作用下旋轉(zhuǎn)這一實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象后,教師連續(xù)問了“電流方向如何?”、“磁場(chǎng)方向如何?”、“導(dǎo)電液體旋轉(zhuǎn)的方向如何?”等幾個(gè)問題，在這樣連續(xù)剝繭式、缺乏跨度的提問過程中,學(xué)生的的思維受制于教師的引導(dǎo),反而迷失了對(duì)問題整體思考的方向； 同時(shí),該階段的教學(xué)過程中,基本上是教師講、學(xué)生聽,中間穿插了一些個(gè)別提問，學(xué)生之間沒有互動(dòng)、交流,都孤立、被動(dòng)地跟著教師的節(jié)奏走； 學(xué)生中存在的個(gè)性化疑問未能得到解決,甚至產(chǎn)生錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)．例如一學(xué)生到講臺(tái)旁與教師互動(dòng)的過程中,就錯(cuò)誤地將液體旋轉(zhuǎn)的方向認(rèn)為是電流方向．如果在實(shí)驗(yàn)觀察的基礎(chǔ)上提問“該實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象形成的原因是什么?”然后讓學(xué)生獨(dú)立思考和進(jìn)行小組討論,相信這樣的學(xué)生群體在獨(dú)立思考、小組交流的過程中能解決好學(xué)生中個(gè)性化的疑問,也能給實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象作出比較圓滿的解釋．

案例4:在完成陰極射線在U型磁體作用下發(fā)生偏轉(zhuǎn)的實(shí)驗(yàn)后,有位教師并沒有直接給出左手定則(其他教師是從安培力入手給出帶電粒子的受力規(guī)律),而是讓學(xué)生思考如何表示電子受到的洛倫茲力方向與電子運(yùn)動(dòng)方向、磁場(chǎng)方向之間的關(guān)系．這樣的問題具有挑戰(zhàn)性,能引發(fā)學(xué)生積極的思考．總結(jié)規(guī)律時(shí),一學(xué)生說“讓磁感線穿過左手手背,四指方向?yàn)殡娮舆\(yùn)動(dòng)方向,大拇指為電子受力方向．”另一學(xué)生說“讓磁感線穿過左手掌心,大拇指方向?yàn)殡娮舆\(yùn)動(dòng)方向,四指方向則為電子受力方向．”教師當(dāng)場(chǎng)進(jìn)行了驗(yàn)證,這兩種方法都與事實(shí)相符合．之后教師就直接說“為了統(tǒng)一,我們用左手定則來判斷運(yùn)動(dòng)電荷受到的洛倫茲力的方向”,然后就馬上給出了規(guī)范的左手定則的表述．這里教師說的“為了統(tǒng)一”也不錯(cuò),但生成的課堂教學(xué)資源應(yīng)該利用得更充分一些．“為了統(tǒng)一”的背后是物理學(xué)應(yīng)該追求用盡可能少的規(guī)律解釋、歸納盡可能多的現(xiàn)象,這是對(duì)物理本質(zhì)的追尋,是相信紛繁復(fù)雜的物理現(xiàn)象背后存在著統(tǒng)一的規(guī)律．這是物理學(xué)不斷向前發(fā)展的原動(dòng)力，也是科學(xué)方法的體現(xiàn),更是情感、價(jià)值觀的體現(xiàn)．也許這2位學(xué)生的回答出乎教師的預(yù)設(shè),教師就用簡(jiǎn)單的一句話將學(xué)生拉回到自己預(yù)設(shè)的教學(xué)軌道上來了．

7位教師的教學(xué)流程之所以流暢,原因在于這7節(jié)課的教學(xué)過程都是在教師所設(shè)置的問題牽引下逐步推進(jìn)與完成的．固然,解決了這些問題,也就完成了相應(yīng)內(nèi)容的教學(xué)任務(wù)．但從學(xué)習(xí)的一般性過程看,提出問題才是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)．再例如7節(jié)課中都體現(xiàn)了探究,探究的起點(diǎn)也是始于問題,提出問題的能力是現(xiàn)在學(xué)生普遍欠缺的．當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)僅僅變成解答預(yù)設(shè)問題的過程,那么學(xué)生就缺乏提問意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)訓(xùn)練的機(jī)會(huì)．

5 對(duì)教學(xué)反思的反思

反思作為教師捕捉、活化教學(xué)經(jīng)驗(yàn),是對(duì)教學(xué)實(shí)踐賦予意義的過程．[26]教學(xué)反思的主體是上課教師．教學(xué)反思的目的是為教師更好地教和學(xué)生更好地學(xué)．教學(xué)反思的內(nèi)容包括教學(xué)目的的達(dá)成情況、教師教的體驗(yàn)與感受、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的間接判斷．教學(xué)反思的功能有3點(diǎn):一是承上啟下．通過對(duì)本節(jié)課教學(xué)情況的剖析,一方面對(duì)本節(jié)課教與學(xué)的情況進(jìn)行回顧總結(jié),另一方面對(duì)教師以后的教學(xué)具有啟示作用;二是揚(yáng)長(zhǎng)避短．保持本節(jié)課中合理機(jī)智的教學(xué)應(yīng)對(duì)策略．對(duì)于本次賽課中出現(xiàn)的不令人滿意之處,分析原因,尋求對(duì)策,對(duì)今后的教學(xué)能起到警示作用;三是與時(shí)俱進(jìn)．結(jié)合當(dāng)下教育教學(xué)的新理念和新要求,從教育、教學(xué)、專業(yè)發(fā)展等角度進(jìn)行剖析,以提升自我,發(fā)展自我．

對(duì)這7節(jié)課的教學(xué)反思主要有以下幾個(gè)方面的內(nèi)容：一是對(duì)參加這次省優(yōu)課評(píng)比的切身感受．例如在這一課題先期的磨課過程中,教師切身感受到自身的專業(yè)素養(yǎng)和執(zhí)教能力等得以提升； 二是對(duì)教學(xué)流程設(shè)計(jì)的元思考．例如從陰極射線在磁場(chǎng)中的偏轉(zhuǎn)演示實(shí)驗(yàn)的感性認(rèn)識(shí)到分析射線在磁場(chǎng)中偏轉(zhuǎn)原因的理性思考，從宏觀的安培力引入微觀的洛倫茲力大小的計(jì)算等； 三是關(guān)于課堂技術(shù)層面的回顧總結(jié)．例如利用手機(jī)將學(xué)生的作業(yè)同步投影到大屏幕上，如何使演示實(shí)驗(yàn)的可視性更好等； 四是是否突出了學(xué)生知識(shí)的獲得、物理科學(xué)方法的滲透．例如按照教材和課標(biāo)的要求,本節(jié)課的教學(xué)目的是讓學(xué)生會(huì)用左手定則來判斷洛倫茲力的方向,會(huì)用F=qvB來計(jì)算洛倫茲力的大?。滩闹邢嚓P(guān)內(nèi)容沒有推理過程,是直接給出結(jié)論的．許多參賽教師在這2個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)中進(jìn)行了很好的鋪墊與引導(dǎo),突出了利用實(shí)驗(yàn)及理論探究建立概念的過程,突出了過程中科學(xué)方法的應(yīng)用．這些反思內(nèi)容比較好地對(duì)這節(jié)課進(jìn)行了回顧,基本是圍繞“我為什么這樣做?”、“我做得怎么樣?”、“為什么組織學(xué)生這樣做?”這3個(gè)問題進(jìn)行了反思．

除了反思這些以外,還需反思以下3個(gè)方面的問題．“課堂中學(xué)生學(xué)得怎么樣?”這需要對(duì)課堂中活生生的案例進(jìn)行剖析,不是概括性地對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行描述;“還可以怎樣使學(xué)生學(xué)得更好?”這一問題不僅僅是從知識(shí)與技能、過程與方法層面進(jìn)行反思,還需要反思學(xué)生課堂交互性行為中“德行”層面的表現(xiàn)及“情感”層面上的表現(xiàn)等，即需要從培養(yǎng)完整的人的角度進(jìn)行反思．同樣需要反思課堂中學(xué)生表現(xiàn)的個(gè)案．“我還可以怎樣做得更好?”這不僅僅要從課堂中的技術(shù)與操作、知識(shí)與能力的傳承等維度進(jìn)行反思,還需要反思教師個(gè)人的言行、指令等是否有利于學(xué)生完整地發(fā)展,即在學(xué)科教學(xué)過程中是否具有教育性，這也需要對(duì)課堂中的細(xì)節(jié)進(jìn)行反思．7位教師在以上3個(gè)方面的缺陷,究其原因在于對(duì)教學(xué)反思缺乏反思．

課堂不僅是教師傳遞知識(shí)、示范技能、啟智勸善的場(chǎng)所,更是師生相互對(duì)話、交流思想、增進(jìn)情感和教學(xué)相長(zhǎng)的平臺(tái)．正是這種思想的交換、情感的交流和教與學(xué)的交融,使課堂能夠煥發(fā)出生命的活力．[27]課堂是具有“故事性”的，其中的鮮活實(shí)例、細(xì)節(jié)等恰恰能體現(xiàn)課堂是否豐滿,若僅僅關(guān)注學(xué)科知識(shí)、能力等剛性內(nèi)核,則背后仍然會(huì)是指向應(yīng)試的．當(dāng)下提出的核心素養(yǎng),是要把學(xué)生看作完整的人,而不是應(yīng)試的機(jī)器．讓一節(jié)課在學(xué)生的生命歷程中留下深刻印象、絕不是純粹的知識(shí)層面的內(nèi)容,而是基于學(xué)科知識(shí)能觸動(dòng)學(xué)生敏感的精神世界,引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建積極的世界觀、價(jià)值觀．這樣的課堂指向是全方位的、立體化的,融合了各方面的素養(yǎng),是一種對(duì)生命的尊重,體現(xiàn)為一種生命關(guān)懷．

社會(huì)參與是核心素養(yǎng)的要素之一,包括公民道德、社會(huì)責(zé)任、國(guó)家認(rèn)同和國(guó)際理解等．這要求教師對(duì)自身身份的認(rèn)同不能僅僅局限于學(xué)科教學(xué)．例如我們常說“我是教物理的”,言下之意物理學(xué)科教學(xué)是我職業(yè)的特質(zhì),但這種說法明顯忽略了學(xué)生,自我的定位僅是任教物理學(xué)科．我們應(yīng)該說“我是教學(xué)生物理的”,這種身份的認(rèn)同就是雙主體式的．教師首先面對(duì)的是學(xué)生,然后才是學(xué)科．首先是對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé),對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展負(fù)責(zé),然后才是學(xué)科教學(xué).學(xué)科知識(shí)僅是學(xué)生素養(yǎng)中的一個(gè)組成部分而已,學(xué)科教學(xué)是為學(xué)生的全面發(fā)展提供一個(gè)平臺(tái)．忽略了教育教學(xué)的最終指向,也許會(huì)在實(shí)踐操作過程中偏離主旨,教學(xué)行為甚至?xí)l(fā)生異化．

班級(jí)授課制及傳統(tǒng)的授受式與當(dāng)下互聯(lián)網(wǎng)的時(shí)代背景越來越不適應(yīng),課堂教學(xué)中教師獨(dú)講、學(xué)生個(gè)體孤立被動(dòng)地接受式學(xué)習(xí)與時(shí)代要求的團(tuán)隊(duì)意識(shí)與合作能力越來越不適應(yīng)．在課堂教學(xué)中適時(shí)地運(yùn)用多媒體手段,學(xué)生之間的合作、交流、互動(dòng)、相處、表達(dá)等在7節(jié)參賽課中都有所體現(xiàn)．這樣的學(xué)習(xí)過程中學(xué)生得以將傳統(tǒng)的知識(shí)與時(shí)代技術(shù)的進(jìn)步有機(jī)地融合,也使學(xué)生的社會(huì)性特征得以養(yǎng)成,道德、自律、尊重、友善等人性特征在學(xué)習(xí)過程中才得以關(guān)注．這是不同學(xué)科教學(xué)過程中教育的內(nèi)涵,是學(xué)生成人的過程．這些在教師課堂中有所呈現(xiàn),但是在教學(xué)反思中卻沒有提及．

6 確立核心素養(yǎng)為核心的課堂教學(xué)需突破的幾個(gè)“瓶頸”

教決定學(xué)是不容置疑的事實(shí)．從學(xué)習(xí)的表象來看,學(xué)習(xí)的過程就是教師——知識(shí)——學(xué)生．師生之間通過知識(shí)為紐帶,課堂教學(xué)為平臺(tái)聯(lián)系到了一起．區(qū)別在于具體的教學(xué)過程中,教師的教育教學(xué)的動(dòng)機(jī)、理念、實(shí)施過程存在差異．就知識(shí)而知識(shí),帶給學(xué)生的是死的知識(shí);通過知識(shí)滲透能力,帶給學(xué)生的是方法、智慧;通過知識(shí)提升素養(yǎng),在改善學(xué)生的知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上,學(xué)生的品德修養(yǎng)、精神世界以及價(jià)值追求等也得以健全．要使核心素養(yǎng)在教學(xué)實(shí)踐中落地生根,需在以下幾個(gè)層面加以關(guān)注．

首先,教師自身的素養(yǎng)要全面提升．而教師素養(yǎng)包括專業(yè)素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、道德素養(yǎng)、人文素養(yǎng)等．良好的專業(yè)素養(yǎng)是“以其昭昭使人昭昭”;良好的文化素養(yǎng)會(huì)給學(xué)生以浸潤(rùn);良好的道德素養(yǎng)會(huì)給學(xué)生以力量;良好的人文素養(yǎng)會(huì)給學(xué)生以如浴春風(fēng)之感．

其次,教師要有正確的價(jià)值追求．課堂教學(xué)的價(jià)值追求不僅僅體現(xiàn)在學(xué)科教學(xué)內(nèi)容上,還體現(xiàn)在教學(xué)的組織形式上．如果教師堅(jiān)持簡(jiǎn)單純粹的講授式教學(xué),那么給學(xué)生的價(jià)值暗示是追求知識(shí)的系列化、完整性;如果教師能給學(xué)生更多的自習(xí)、交流、討論的空間,那么學(xué)生就有更多的獨(dú)立面對(duì)問題思考的空間,學(xué)生間就有更多交往的機(jī)會(huì)，這是對(duì)學(xué)生的一種信任．教師的價(jià)值觀還體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生課堂行為、表現(xiàn)的態(tài)度．教學(xué)中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)做簡(jiǎn)單的肯定與否定,是知識(shí)至上的表現(xiàn);對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤表現(xiàn)的理解,體現(xiàn)的是寬容;對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的等待,體現(xiàn)的是尊重;對(duì)學(xué)生合作交流的引導(dǎo),是對(duì)學(xué)生社會(huì)性特征的建樹．

圖2

第三,教師需要厘清知識(shí)、能力與素養(yǎng)的關(guān)系．教師中普遍存在的現(xiàn)象是知識(shí)本位、學(xué)科本位．高考考什么就教什么,只關(guān)心自己任教的這門學(xué)科而不關(guān)心學(xué)生學(xué)科間的平衡發(fā)展,不關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)之外的作為人的健康完整的發(fā)展．孔子說:“取乎其上,得乎其中;取乎其中,得乎其下;取乎其下,則無所得矣”．知識(shí)、能力和素養(yǎng)之間的關(guān)系可以用圖2簡(jiǎn)單地表示．如果能站在素養(yǎng)的高度認(rèn)識(shí)教學(xué)、實(shí)施教學(xué),學(xué)生的知識(shí)水平、能力層次自然也會(huì)得到相應(yīng)的發(fā)展．

第四,要對(duì)原生態(tài)的課堂有敬畏之心．現(xiàn)在的評(píng)優(yōu)課基本上是提前公布課題,執(zhí)教者在團(tuán)隊(duì)合作的基礎(chǔ)上,在試教了若干遍的前提下,最后的上課就變成了一種“表演”．因此,最后呈現(xiàn)的課堂更多的是一種機(jī)械性的再現(xiàn)．當(dāng)然,這樣的課在教學(xué)設(shè)計(jì)等方面具有啟發(fā)性．但這樣的課堂存在3個(gè)方面的問題：一是在反復(fù)試教的過程中,對(duì)于參加試教的學(xué)生來說,學(xué)生變成了一種試驗(yàn)品,對(duì)這些學(xué)生缺乏一種尊重．二是這樣的“表演課”缺乏真實(shí)感．因?yàn)橐_保課堂的秩序,所以課堂教學(xué)基本上是教師主導(dǎo)下完成的,典型的是以問題為主線推進(jìn)課堂教學(xué)的深入．不同的課堂,面對(duì)的學(xué)生對(duì)象不同,在細(xì)節(jié)方面必定存在諸多差異，排練成熟的課堂自然會(huì)缺少對(duì)施教對(duì)象差異性的關(guān)注.三是這樣的“表演課”具有不可復(fù)制性．除了不同班級(jí)學(xué)生間存在差異,教師個(gè)體也存在差異，要將這樣的課進(jìn)行“模仿”就有“東施效顰”之嫌．我們可以在課外有更多的研究,在課后有更多的反思,帶有敬畏之心走進(jìn)教室,是對(duì)學(xué)生的尊重,是對(duì)課堂的尊重．

第五,基于“項(xiàng)目”的探究式教學(xué)設(shè)想．當(dāng)下的教學(xué)受制于“教學(xué)要求”、“考試說明”,這兩種綱領(lǐng)性材料左右著教師的課堂教學(xué)行為．這兩種材料的呈現(xiàn)方式都是以“知識(shí)點(diǎn)”的形式出現(xiàn)的,是以知識(shí)點(diǎn)分塊、分點(diǎn)的形式羅列的,導(dǎo)致教師為完成相應(yīng)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)任務(wù),就圍繞這些點(diǎn)的知識(shí)去設(shè)計(jì)教學(xué)、測(cè)評(píng)、反饋等．當(dāng)理想與現(xiàn)實(shí)之間出現(xiàn)距離后,教師再次以不同面目的問題去強(qiáng)化、鞏固相應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)．于是,“應(yīng)試教育”、“題海戰(zhàn)術(shù)”就成為當(dāng)下教學(xué)過程中可以理解的現(xiàn)象．要改變這種現(xiàn)狀,首先要改變那些引領(lǐng)教師教學(xué)行為的綱領(lǐng)性材料的呈現(xiàn)方式．例如，圍繞核心素養(yǎng)提出總的發(fā)展要求;圍繞學(xué)科特質(zhì)提出學(xué)科核心素養(yǎng)的要求．作為一線教師,在等待決策層和課程專家引領(lǐng)性的文件出來之前,筆者以為可以結(jié)合探究教學(xué),在實(shí)踐中摸索如何落實(shí)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)．因?yàn)閺?001年的新課程改革至今,探究教學(xué)已經(jīng)為廣大教師所認(rèn)同,在常態(tài)的教學(xué)中也有體現(xiàn)．同時(shí),“探究是貫穿‘學(xué)科知識(shí)’、‘學(xué)科能力’、‘關(guān)鍵能力’、‘文化關(guān)懷’的學(xué)習(xí)方式．”[28]從而,教學(xué)實(shí)踐中可以以探究教學(xué)為突破口,開展基于“項(xiàng)目”式教學(xué)組織形式,以推進(jìn)核心素養(yǎng)在教改實(shí)踐中的研究．

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