劉孝梅

安徽大學(xué)大學(xué)外語教學(xué)部，合肥，230601

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大學(xué)英語教學(xué)教師人格化初探

劉孝梅

安徽大學(xué)大學(xué)外語教學(xué)部，合肥，230601

以社會(huì)建構(gòu)主義理論為視域，結(jié)合社會(huì)互動(dòng)理論，從教育“育人”的本質(zhì)、語言與文化思想緊密相連的學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)生在互動(dòng)中自主建構(gòu)知識(shí)的心理機(jī)制方面分析了大學(xué)英語教學(xué)中教師人格化的原因，然后從教材處理要體現(xiàn)教師的價(jià)值觀和教育理念、教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)要融入教育的價(jià)值和原則、在互動(dòng)中創(chuàng)設(shè)積極的課堂情感環(huán)境三方面指出了教學(xué)教師人格化的路徑，最后探討了教學(xué)教師人格化對(duì)培養(yǎng)學(xué)生健全的人格、跨文化視野以及自主學(xué)習(xí)能力的意義和教師在學(xué)生自我知識(shí)建構(gòu)過程中相應(yīng)的中介作用，以及教師自身在信念的動(dòng)態(tài)成長(zhǎng)、教學(xué)任務(wù)的教育性以及認(rèn)知和情感因素的課堂融入等方面所要建構(gòu)的核心要素。最后指出只有使大學(xué)英語教學(xué)教師人格化，教師才能更好發(fā)揮中介作用，從而以教師的自主性推動(dòng)學(xué)生的自主性。

社會(huì)建構(gòu)主義理論；教師人格化；教學(xué)任務(wù)；課堂環(huán)境；中介作用

1 問題的提出

國內(nèi)二語習(xí)得的相關(guān)研究大多集中在教學(xué)模式、學(xué)習(xí)方法、應(yīng)試技能和教材等方面,對(duì)英語教師角色身份的研究相對(duì)滯后。直到20 世紀(jì)90年代末, 國內(nèi)學(xué)者才開始關(guān)注英語教師的角色研究，主要從整體教學(xué)過程、學(xué)生自主學(xué)習(xí)模式、教師自我發(fā)展、社會(huì)發(fā)展、建構(gòu)主義理論和社會(huì)互動(dòng)理論等展開。例如，從整體教學(xué)過程分析，提出教師是情境的設(shè)計(jì)者和提供者、活動(dòng)的組織者和促進(jìn)者和群體學(xué)習(xí)的協(xié)作者[1]。從教師自我發(fā)展角度，認(rèn)為教師應(yīng)是課程制定者、教材編寫者、建議者、指導(dǎo)者、教學(xué)組織者、科研工作者和終身學(xué)習(xí)者等[2]?；诮?gòu)主義的教育觀和教學(xué)觀,大學(xué)英語教師的基本角色是學(xué)習(xí)促進(jìn)者、指導(dǎo)者、活動(dòng)組織者和學(xué)生顧問等[3]。從文獻(xiàn)調(diào)研分析，對(duì)大學(xué)英語教師角色的研究大多是從實(shí)際的教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)模式入手，定位過全過細(xì)，未能抓住問題的核心。此外，對(duì)于定位是否具有可操作性,是否能增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果以及對(duì)學(xué)習(xí)者未來生活的意義、影響等探究較少。因此，本文以社會(huì)建構(gòu)主義理論為視域，結(jié)合建構(gòu)主義理論的教育觀、教學(xué)觀和學(xué)生觀以及人本主義理論與社會(huì)互動(dòng)理論, 進(jìn)一步探究大學(xué)英語教師角色和大學(xué)英語教學(xué)中教師人格化的必要性和迫切性，重新審視大學(xué)英語教師在學(xué)生知識(shí)建構(gòu)過程中應(yīng)起的中介作用及其自主性建構(gòu)。

2 大學(xué)英語教學(xué)教師人格化的原因

傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)無論教學(xué)形式如何多樣化，課堂內(nèi)容多么豐富多彩，其根本目的側(cè)重于學(xué)生的英語基礎(chǔ)知識(shí)和應(yīng)用技能的培養(yǎng)，往往忽視對(duì)大學(xué)生人格素養(yǎng)的培育，割裂了英語學(xué)習(xí)與學(xué)生自身成長(zhǎng)的密切聯(lián)系，造成學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。只有使大學(xué)英語教學(xué)教師人格化，即無論教材、教學(xué)內(nèi)容或課堂環(huán)境等都是教師人格的反應(yīng)，教書育人的最終目標(biāo)才能實(shí)現(xiàn)，其原因如下。

2.1 由教育本質(zhì)決定

教育的本質(zhì)是育“人”，英語教育也是如此，但夏紅梅對(duì)全國600所高校大學(xué)英語教師的調(diào)查顯示，90%的教師認(rèn)為他們?cè)谡n堂上的主要角色是“語言講解者和示范者”[4]。教學(xué)的主要模式仍然是教師對(duì)課本和應(yīng)試技巧的講解式教學(xué)，忽視學(xué)生的主體作用，很多學(xué)習(xí)活動(dòng)并不具有教育性，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者生活真正有用的價(jià)值，造成學(xué)生學(xué)習(xí)興趣低、自主學(xué)習(xí)能力差，多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力僅來源于應(yīng)對(duì)大學(xué)英語四、六級(jí)考試，并沒有體會(huì)到英語學(xué)習(xí)對(duì)其個(gè)人成長(zhǎng)的意義，并沒有覺得學(xué)到的東西有多少價(jià)值。而“教育的本質(zhì)不是單純的語言指令，還包括如何將語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲哂薪逃饬x的經(jīng)歷”[5]36。教學(xué)是關(guān)乎人的心靈的工作，只有當(dāng)教師把教學(xué)與學(xué)生的內(nèi)心世界相聯(lián)系，只有使學(xué)習(xí)的內(nèi)容與學(xué)生個(gè)人生活相關(guān)，強(qiáng)化學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)，建立起個(gè)人的身份認(rèn)同，學(xué)生才能獲得全面的發(fā)展和成長(zhǎng)，真正的教學(xué)才會(huì)發(fā)生。因此，大學(xué)英語教師應(yīng)圍繞培育“人”這一軸線，把教育的價(jià)值和原則融入到語言學(xué)習(xí)的過程中，在教學(xué)過程中融入一些使學(xué)生受益終身的內(nèi)容，擔(dān)負(fù)起塑造學(xué)生健全人格的重任。教師對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，極大影響著他們?cè)谡n堂中的行為以及教學(xué)的教師人格化能否實(shí)現(xiàn)。

2.2 由英語學(xué)科的特點(diǎn)決定

語言是文化的載體，文化通過語言傳播，而思維是通過語言去發(fā)展，語言必然與人的思想和生活密切相聯(lián)。大學(xué)英語與其他學(xué)科最大的不同在于語言是每個(gè)人社會(huì)屬性的一部分，學(xué)外語是一種社會(huì)性的活動(dòng)，它必然與文化、思維緊密相關(guān)，涉及到學(xué)習(xí)者自身的變化，獲得新的文化觀念、思維習(xí)慣以及行為方式，所以教學(xué)過程必然要把“文”融入到“人”的教育中。英語教學(xué)絕不僅僅是語言知識(shí)的傳授，如果學(xué)生課堂所獲得的學(xué)習(xí)策略僅是為了應(yīng)付考試，這對(duì)他們今后的人生沒有多大用處。許國璋說:“我教學(xué)生，從來不以教會(huì)幾句英語或教會(huì)一種本事為目標(biāo)，而是要教怎樣做人，是英語教育：用英語來學(xué)習(xí)文化，認(rèn)識(shí)世界，培養(yǎng)心智，而不是英語教學(xué)?！盵6]只有將語言知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者整體“素質(zhì)”的培養(yǎng)結(jié)合起來，其人格在學(xué)習(xí)過程中才會(huì)升華。此外，由于學(xué)科的特點(diǎn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行跨文化的引導(dǎo)教育成為必然。在西方文化的引介過程中，對(duì)比東西方文化時(shí)，如何批判對(duì)待兩者，是崇洋媚外還是兼容并蓄，教師在教學(xué)過程中必須融入自己的價(jià)值觀、世界觀和信念等。因此，建構(gòu)主義學(xué)者將教學(xué)過程描述為“不是傳授一系列的客觀知識(shí)，而是試圖分享你所發(fā)現(xiàn)的對(duì)自己有意義的內(nèi)容”[5]44。

英國應(yīng)用語言學(xué)學(xué)者M(jìn)arion Williams和教育心理學(xué)學(xué)者 Robert L. Burden融合建構(gòu)主義的教育觀和教學(xué)觀、社會(huì)互動(dòng)論中的中介理論和人本主義的全人教育論，提出了社會(huì)建構(gòu)主義語言教育理論。該理論闡述了教學(xué)過程中教師、學(xué)生、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)環(huán)境四個(gè)主要因素之間的相互作用和相互影響，學(xué)生是知識(shí)建構(gòu)的主體，教師在教學(xué)場(chǎng)域中處于“中介”位置，教師通過協(xié)調(diào)任務(wù)和環(huán)境，使之與學(xué)生產(chǎn)生良性互動(dòng)，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)個(gè)人知識(shí)的建構(gòu)。從社會(huì)建構(gòu)主義視角來看，學(xué)習(xí)是學(xué)生自主建構(gòu)的過程，知識(shí)是在一個(gè)社會(huì)環(huán)境中通過社會(huì)互動(dòng)而獲取的。只有當(dāng)學(xué)生感覺到所學(xué)的東西與自身密切相關(guān)，對(duì)自己的成長(zhǎng)真正有益時(shí)，內(nèi)心的學(xué)習(xí)熱情、動(dòng)機(jī)才能被激發(fā)，而且會(huì)持續(xù)長(zhǎng)久。教師作為中介參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中，就必須使學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生相關(guān)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自我的認(rèn)識(shí)，發(fā)展個(gè)人的身份意識(shí)，進(jìn)而幫助學(xué)生建構(gòu)起自身的身份認(rèn)同，最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和解決問題的能力。教育心理學(xué)人本學(xué)派將教育的首要功能定位為讓學(xué)生以自己的方式發(fā)展個(gè)性，最終達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。因此，教師在教學(xué)中就必須把自己的人格帶入師生關(guān)系，創(chuàng)設(shè)積極的課堂環(huán)境來開展已經(jīng)融入了教育意義的教學(xué)任務(wù)。

3 大學(xué)英語教學(xué)教師人格化的路徑

教育的本質(zhì)、英語學(xué)科的特點(diǎn)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)心理機(jī)制都決定了大學(xué)英語教學(xué)過程的教師人格化成為必然。而教學(xué)中教師人格化的路徑主要體現(xiàn)在教師對(duì)教材的處理、教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)以及課堂教學(xué)環(huán)境的設(shè)置三個(gè)方面。

3.1 教材的處理

教學(xué)中教師的人格化首先體現(xiàn)在對(duì)教材的處理上。學(xué)習(xí)任何一門外語，一套基本教材必不可少，它是培養(yǎng)學(xué)生基本語言技能的載體。但不同教師在對(duì)同一教材的處理過程中，必然會(huì)包含教師自身對(duì)話題、知識(shí)的理解、態(tài)度以及教材對(duì)教師個(gè)人的啟發(fā)和影響，打上了教師自己獨(dú)特個(gè)性的烙印，所以不同的教師所挖掘出并傳遞給學(xué)生的內(nèi)涵不同，體現(xiàn)出教師的價(jià)值觀、學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀等教育理念的差異，這一切會(huì)隨著知識(shí)一起在課堂的師生互動(dòng)中傳遞給學(xué)生。因此，同樣的教材，不同的教師在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的選擇等方面不同。以《全新版21世紀(jì)大學(xué)英語讀寫教程》第三冊(cè)前三單元為例，每一單元的課文不能單純當(dāng)作學(xué)習(xí)語言知識(shí)的媒介或一套需要學(xué)習(xí)的資料，而應(yīng)該視其為需要了解的主題，無論探討的話題是“Praise and Gratitude”，還是“Creative Capacity”與“Expectations and Fulfillment”，當(dāng)將著力點(diǎn)放在需要了解、探討的主題時(shí)，課文不再僅是語言知識(shí)的載體，而是與學(xué)生個(gè)人生活密切相關(guān)值得探討學(xué)習(xí)的主題，它就具有了示范價(jià)值，不僅僅是詞匯、語句結(jié)構(gòu)和寫作藝術(shù)的借鑒，更大的價(jià)值在于它對(duì)學(xué)生思想的啟迪，無形中拉近了教材與學(xué)生的距離。教材也不再僅是為考試而要學(xué)習(xí)的材料，而是與自己的成長(zhǎng)息息相關(guān)，這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)歷才能變得有教育意義。

3.2 教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)

教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)是教學(xué)中教師人格化實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。任務(wù)是指任何語言學(xué)習(xí)者為了促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的過程而進(jìn)行的活動(dòng)，它是師生間互動(dòng)的關(guān)鍵。教師的教學(xué)理念，即關(guān)于教與學(xué)的隱含的觀點(diǎn)，都體現(xiàn)在教師所選擇、設(shè)計(jì)的任務(wù)上，即教學(xué)內(nèi)容在課堂的實(shí)際呈現(xiàn)方式上，包括學(xué)生的角色、學(xué)習(xí)的方式、合作亦或競(jìng)爭(zhēng)等。任務(wù)除了能促進(jìn)語言習(xí)得方面的重要作用外，還要在此過程中樹立學(xué)生的自信心，尊重其個(gè)性發(fā)展，推動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)等。即不管什么形式的學(xué)習(xí)任務(wù)，如討論、演講、特定語言知識(shí)的操練等，都要與教育看齊，使語言學(xué)習(xí)任務(wù)具有教育性。但現(xiàn)實(shí)課堂中的一些教學(xué)任務(wù)和活動(dòng)多數(shù)是為語言知識(shí)設(shè)計(jì)的，學(xué)生雖能學(xué)到知識(shí)，卻不一定具有教育性，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者生活真實(shí)有用的價(jià)值。而一旦學(xué)生覺得所學(xué)的和自己關(guān)系不大，知識(shí)就是為了應(yīng)付考試，就會(huì)產(chǎn)生學(xué)生與學(xué)科的分離，學(xué)到的東西對(duì)學(xué)生而言就不可能有多少價(jià)值。要使教師人格化，首先，要讓學(xué)生對(duì)活動(dòng)具有感知價(jià)值，即讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到學(xué)外語既實(shí)用又有意義，且與自身的全面發(fā)展息息相關(guān)，從而激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、好奇心。其次，教師要把教育的價(jià)值和原則融入到語言學(xué)習(xí)的具體過程中，正如帕爾默所提出的：“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自于教師的自身認(rèn)同與自身完整?！盵7]

3.3 課堂教學(xué)環(huán)境的設(shè)置

1.2 方法 對(duì)照組按分級(jí)護(hù)理要求巡視，觀察患者意識(shí)變化。實(shí)驗(yàn)組每班1次采用意識(shí)模糊評(píng)估法觀察意識(shí)變化，兩組觀察周期為自全身麻醉術(shù)日起至術(shù)后第5天或術(shù)后5 d內(nèi)的患者狀態(tài)。

課堂教學(xué)環(huán)境設(shè)置是教師人格化最終實(shí)現(xiàn)的保障。課堂環(huán)境包括情感環(huán)境和物理環(huán)境，教師的教育理念、教材的選擇處理和教學(xué)任務(wù)的實(shí)施等都要在課堂的師生互動(dòng)以及學(xué)生之間的互動(dòng)中體現(xiàn)出來，互動(dòng)時(shí)不光學(xué)生在重塑他們對(duì)事物的理解方式、調(diào)整其知識(shí)結(jié)構(gòu)、建構(gòu)起觀念和思想等，教師在與學(xué)生的思想碰撞中也會(huì)對(duì)話題等產(chǎn)生新的感悟，只有通過這一過程，進(jìn)一步的個(gè)人建構(gòu)才會(huì)產(chǎn)生。由于教育理念和經(jīng)歷等的差異，教師教學(xué)風(fēng)格及其創(chuàng)設(shè)的課堂教學(xué)環(huán)境迥異，可以說各有所長(zhǎng)。但就課堂的情感環(huán)境而言，兩個(gè)因素至關(guān)重要。首先，教師對(duì)師生關(guān)系的理解影響課堂環(huán)境。課堂是“以生命影響生命”，教師要把自己的人格融入到師生關(guān)系中，讓教師自身的成長(zhǎng)感悟變成學(xué)生的領(lǐng)悟，幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展全面的人格，尊重和保護(hù)學(xué)生人格，讓學(xué)生按自己的方式進(jìn)行發(fā)展。其次，要在課堂上營造良好的互動(dòng)環(huán)境，如鼓勵(lì)師生、生生互動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生大膽提問，營造一種充滿友好互助的民主式環(huán)境。清華大學(xué)教育研究院一份報(bào)告發(fā)現(xiàn)，在包括清華大學(xué)在內(nèi)等23所中國“985”院校學(xué)生中，“有超過20%的大學(xué)生‘從未’在課上提問或參與討論，而同時(shí)接受調(diào)查的美國大學(xué)生只有3%；只有10%的中國學(xué)生‘經(jīng)?！颉芙?jīng)常’在課堂上提問，而同時(shí)接受調(diào)查的美國大學(xué)生約為63%”[8]。由此可見，迫切需要加強(qiáng)課堂環(huán)境和小組學(xué)習(xí)氛圍的營造。

4 大學(xué)英語教學(xué)教師人格化的意義與教師自主性建構(gòu)

如前所述，尤其從教育的本質(zhì)——培育人的角度來說，大學(xué)英語教學(xué)教師人格化至關(guān)重要。而要實(shí)現(xiàn)教學(xué)的教師人格化，教師必須在教材的處理、教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)以及課堂教學(xué)環(huán)境的設(shè)置中融入自己的人格。只有這樣，才能真正做到以人為本，才能更好發(fā)揮教師的中介作用，教育教學(xué)才會(huì)事半功倍。

4.1 教師人格化的意義

大學(xué)英語教學(xué)將教師的人格融入進(jìn)去，其意義主要體現(xiàn)在以下三點(diǎn)。首先，真正做到教書育人，對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)真正助益。不要投入時(shí)間多、精力大，只收獲一點(diǎn)蹩腳的英語知識(shí)，而是真正幫助學(xué)生建立起自身的身份認(rèn)同，而實(shí)現(xiàn)自身的身份認(rèn)同正是人的青年時(shí)期諸多學(xué)習(xí)中“最為重要的任務(wù)”[9]。因此，教師的首要中介作用就在于塑造學(xué)生健全的人格，教學(xué)中要促進(jìn)人的全面發(fā)展而不僅僅是語言技能的發(fā)展，以幫助青年學(xué)子實(shí)現(xiàn)身份認(rèn)同。其次，培養(yǎng)學(xué)生跨文化視野。語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于思想的培育、思維能力的培養(yǎng)和文化的認(rèn)知，只有將語言學(xué)習(xí)與文化、思維等緊密相連，擺脫應(yīng)試教育的桎梏，才能對(duì)目的語和母語文化有深入了解，培養(yǎng)寬廣的跨文化視野，所以語言教師的基本任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者成為具有國際視野的人才。最后，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。教師常抱怨學(xué)生上課不積極參與，而學(xué)生又埋怨教師一言堂。其實(shí)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需通過與中介的社會(huì)互動(dòng)自我建構(gòu)，只有當(dāng)學(xué)生看到學(xué)習(xí)與自我的成長(zhǎng)息息相關(guān)，才會(huì)認(rèn)為學(xué)習(xí)有價(jià)值，學(xué)習(xí)的熱情才能被激發(fā)，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者才會(huì)成為可能。而教師作為最重要的中介因素，其核心作用就是培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力?？傊?，教師通過協(xié)調(diào)任務(wù)與環(huán)境，通過自主性建構(gòu)，在學(xué)習(xí)者自我知識(shí)建構(gòu)過程中起到學(xué)生健全人格的塑造者、學(xué)生跨文化視野的引導(dǎo)者和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培育者的中介作用。

4.2 教師的自主性建構(gòu)

前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky和以色列心理學(xué)家R. Fuerstein 認(rèn)為，中介作用就是賦予權(quán)力, 即幫助學(xué)生獲得學(xué)習(xí)策略、人格成長(zhǎng)、適應(yīng)各種文化情境和社會(huì)變化, 以及應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)所需要的知識(shí)、技能和策略。只有教師的教學(xué)人格化，才能更好發(fā)揮教師的中介作用，為此，教師在實(shí)踐中需從各個(gè)方面進(jìn)行自主性建構(gòu)。為塑造學(xué)生的健全人格，教師需在自身的信念、教材和學(xué)習(xí)任務(wù)的處理和設(shè)計(jì)、課堂情感的營造三方面努力。在全球化背景下，為培養(yǎng)具有跨文化視野的復(fù)合人才，大學(xué)英語教師需要充分利用自己跨文化的教育者身份，首先要精通母語和目的語文化，創(chuàng)設(shè)基于數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境的跨文化語言情境，從而培養(yǎng)學(xué)生的英語思維模式，并拓寬其視野等。為培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使其成為終身學(xué)習(xí)者，教師要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，尤其是學(xué)生好奇心的激發(fā)和維持，培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知及認(rèn)知策略、交際策略及其自我評(píng)估能力，加強(qiáng)課堂情境的設(shè)置，如采用合作式、競(jìng)爭(zhēng)式等學(xué)習(xí)方式。概言之，以育“人”為中心，大學(xué)英語教師在教學(xué)觀、學(xué)生觀、課程觀和評(píng)價(jià)觀諸多方面積極建構(gòu)，才能實(shí)現(xiàn)教師人格化，才能更好發(fā)揮中介作用，從而以教師的自主性推動(dòng)學(xué)生自主性的實(shí)現(xiàn)。

5 結(jié) 語

立足社會(huì)建構(gòu)主義理論和社會(huì)互動(dòng)理論等，本文著重探討了大學(xué)英語教學(xué)中教師人格化的原因、路徑和意義，同時(shí)多角度分析歸納了教師的中介作用，以及教師自身所要建構(gòu)的核心要素，如教師自身信念的動(dòng)態(tài)成長(zhǎng)、教學(xué)任務(wù)的教育性以及認(rèn)知和情感因素的課堂融入等。教師只有加強(qiáng)對(duì)自我身份的認(rèn)知并準(zhǔn)確自我建構(gòu)，在教學(xué)實(shí)踐中才能將其人格融入師生關(guān)系，設(shè)計(jì)出更為合理的多樣化課堂教學(xué)方式及方法，促進(jìn)學(xué)生健全人格的塑造、跨文化視野的建立和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，使教師的自主性與學(xué)生的自主性動(dòng)態(tài)平衡、和諧發(fā)展。有關(guān)大學(xué)英語教師的專業(yè)角色及身份發(fā)展問題，近年來越來越受到國內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注，但研究成果極少，徐錦芬研究顯示，目前國內(nèi)外對(duì)此課題的研究在同類研究中占比最少，僅為8.2%[10]，教師角色身份研究涉及諸多因素，各因素間相互交織，如教師的成長(zhǎng)經(jīng)歷、心理變化、教師個(gè)人信念和社會(huì)文化背景等，因此，其發(fā)展路徑的復(fù)雜多變化形態(tài)還需進(jìn)一步具體化、深入化的研究。

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(責(zé)任編輯：胡永近)

2017-01-02

劉孝梅(1976-)，女，安徽巢湖人，碩士，講師，研究方向：英美文學(xué)、比較文學(xué)、大學(xué)英語教學(xué)。

10.3969/j.issn.1673-2006.2017.03.011

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