(蘭州大學(xué) 高等教育研究所，蘭州 730000)

我國(guó)高校教學(xué)方法改革之桎梏

包 水 梅

(蘭州大學(xué) 高等教育研究所，蘭州 730000)

目前，深化教學(xué)方法改革以保障和提升大學(xué)教學(xué)質(zhì)量，是我國(guó)高等教育發(fā)展的理想訴求。然而，大學(xué)教學(xué)方法改革在實(shí)踐中卻舉步維艱。傳統(tǒng)文化中唯古是法的價(jià)值取向、中庸和諧的思想內(nèi)核、注重功利強(qiáng)調(diào)當(dāng)下的文化特質(zhì)，大學(xué)教育理念中“教學(xué)非學(xué)術(shù)”的狹隘學(xué)術(shù)觀、知識(shí)本位的傳統(tǒng)課程觀、教書匠式的大學(xué)教師觀等，以及大學(xué)管理制度中教師資格制度缺失、教師評(píng)價(jià)制度中過(guò)度強(qiáng)調(diào)外顯性價(jià)值、教學(xué)方法改革的激勵(lì)機(jī)制缺失等，均制約著大學(xué)教學(xué)方法改革的進(jìn)程和效果。

大學(xué)；教學(xué)方法；傳統(tǒng)文化；教育理念；管理制度；改革

當(dāng)前，中國(guó)正處于由高等教育大國(guó)向高等教育強(qiáng)國(guó)邁進(jìn)的新階段，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量成為高等教育發(fā)展的關(guān)鍵。而人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高，關(guān)鍵靠課程教學(xué)質(zhì)量的提升。誠(chéng)然，高?？梢酝ㄟ^(guò)多種途徑對(duì)學(xué)生施加影響，使其獲得知識(shí)、發(fā)展能力，形成一定的思想品德，但課程教學(xué)是其中最有效、最主要的途徑，因?yàn)樗a(chǎn)生的教育作用最全面、最深刻、最系統(tǒng)，占用的時(shí)間也最多?？梢哉f(shuō)，高校人才培養(yǎng)質(zhì)量如何，主要是由課程教學(xué)質(zhì)量決定的。多年來(lái)，以講授法為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式在促進(jìn)學(xué)生掌握系統(tǒng)知識(shí)等方面發(fā)揮了重要作用，但伴隨著信息化時(shí)代的來(lái)臨和學(xué)生群體特征的不斷變化，傳統(tǒng)教學(xué)模式中方法單一、缺乏師生互動(dòng)、學(xué)生主動(dòng)性缺失等問(wèn)題凸顯。鑒于此，近年來(lái)政府和高校不斷強(qiáng)調(diào)要進(jìn)行教學(xué)方法改革與創(chuàng)新，倡導(dǎo)既要對(duì)傳統(tǒng)的講授法等進(jìn)行改進(jìn)和修正，也要開(kāi)發(fā)新型的教學(xué)方法以挖掘?qū)W生潛能、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，試圖以此來(lái)提升課程教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而保障人才培養(yǎng)質(zhì)量。但教學(xué)方法改革卻成為大學(xué)教改的沉疴頑疾，始終難見(jiàn)成效。教學(xué)改革面臨哪些深層次的桎梏？教學(xué)方法改革為何成為難以化解的堅(jiān)冰？這是我們首先需要思考的問(wèn)題。事實(shí)上，教學(xué)方法改革舉步維艱，關(guān)鍵不在于方法本身的難度，而在于它遭遇到了傳統(tǒng)社會(huì)文化、教育理念、管理制度等教學(xué)方法以外的各種障礙與阻力，這些因素共同制約了本科教學(xué)方法改革的深入和加快。

一 傳統(tǒng)文化的枷鎖

教育是文化的表現(xiàn)形式，是文化中的一個(gè)重要組成部分。教學(xué)方法的改革是在一定的社會(huì)文化環(huán)境中落實(shí)的，必然會(huì)受社會(huì)文化的影響。針對(duì)當(dāng)前大學(xué)教學(xué)方法改革舉步維艱的狀況，傳統(tǒng)文化的制約性尤其成為一個(gè)不容忽視的問(wèn)題。

(一)傳統(tǒng)文化中“唯古是法”的價(jià)值取向

嚴(yán)復(fù)曾指出：“中西事理，其最不同而斷乎不可合者，莫大于中之人好古而忽今，西之人力今以勝古?！盵1]1這一比較，恰當(dāng)?shù)孛枋隽酥形魑幕瘍r(jià)值取向的差異，揭示了中華民族唯古是法、以老為寶的傳統(tǒng)文化價(jià)值取向。自春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)代起，大多數(shù)思想家均對(duì)堯、舜、禹、湯、文、武、周公滿懷崇敬，奉若神明。即便是孔子這樣在歷史上占有重要地位的思想家也捧古代先王為高不可攀的至圣，因而聲稱自己一生“述而不作，信而好古”[2]145，并在敘述治國(guó)之道時(shí)稱：“生乎今之世，志古之道，居今之俗，服古之服?！盵3]4-5唯古是法作為一種價(jià)值觀念，便代代相傳。在唯古是法、以老為寶的文化價(jià)值取向影響下，教育也烙上了遵古、崇古，以老為尊的印記。表現(xiàn)在師生關(guān)系上，所謂“老者為師”、“師道尊嚴(yán)”的古訓(xùn)暢行數(shù)千年，師生之間是一種封閉式的師受學(xué)承的關(guān)系；在教育內(nèi)容的選擇上，古代經(jīng)典具有絕對(duì)的權(quán)威，前人的著作經(jīng)過(guò)了經(jīng)典化，便具有崇高而神圣的地位，變成了絕對(duì)真理，并被說(shuō)成是經(jīng)久常新、不容質(zhì)疑的；學(xué)生對(duì)待老師和教學(xué)內(nèi)容，唯唯于先師之教，恪守于圣人之道，以守護(hù)文化遺產(chǎn)為己任，以標(biāo)新立異為詬病，不能有獨(dú)到的見(jiàn)解，否則就是離經(jīng)叛道，引經(jīng)據(jù)典也成為做學(xué)問(wèn)的必由之路[4]147。中國(guó)的傳統(tǒng)教育綿延相繼、難以創(chuàng)新，與這種“崇古法古、以老為寶”的價(jià)值取向不無(wú)關(guān)系。

盡管唯古是法取向下重權(quán)威、重經(jīng)典的現(xiàn)象隨著社會(huì)的發(fā)展有所改變，但對(duì)現(xiàn)代教育的影響仍根深蒂固。這在大學(xué)教學(xué)方法改革中亦有體現(xiàn)。一方面，就師生關(guān)系而言，教師仍是主導(dǎo)課堂的權(quán)威，不易接受學(xué)生的質(zhì)疑和新異觀點(diǎn)。學(xué)生的主體意識(shí)淡薄，習(xí)慣于順從依附教師，缺乏獨(dú)立思考能力、問(wèn)題意識(shí)、懷疑精神、批判思維和挑戰(zhàn)教師權(quán)威的勇氣。另一方面，就課程而言，課程文本(課程計(jì)劃、教材等)對(duì)于教師和學(xué)生有絕對(duì)的權(quán)威，教學(xué)過(guò)程主要圍繞教材進(jìn)行，教師和學(xué)生把教材奉為經(jīng)典，師生在教學(xué)過(guò)程中的思路、觀點(diǎn)等均受制于教材，很少有獨(dú)到和創(chuàng)新的見(jiàn)解，且往往將掌握教材內(nèi)容作為最終的教學(xué)目標(biāo)，忽略了教材是為教學(xué)服務(wù)的，是教育的工具而非目的。

總之，中國(guó)傳統(tǒng)文化價(jià)值取向崇古法古的特點(diǎn)，導(dǎo)致教師、課程的權(quán)威化、經(jīng)典化，大學(xué)課堂以傳承知識(shí)為目的，教師、課程文本是課堂教學(xué)的中心，照本宣科、滿堂灌的教學(xué)方法盛行，教學(xué)活動(dòng)中忽視反思、批判與創(chuàng)造，學(xué)生長(zhǎng)期處于順從、依附和自我抑制的狀態(tài)，民主平等、自由爭(zhēng)鳴的學(xué)術(shù)氛圍缺失。這種狀況顯然與教學(xué)方法改革所倡導(dǎo)的以學(xué)生為主體，以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為重點(diǎn)，以師生人格平等、學(xué)術(shù)氛圍自由民主等思想背道而馳。教學(xué)方法改革中要實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生從單向聽(tīng)講到師生對(duì)話、從被動(dòng)接受到主動(dòng)探索的目的，教師和學(xué)生都需要跨越文化和心理障礙，突破傳統(tǒng)的師生關(guān)系定位和對(duì)課程文本的信奉，而這必然是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程。

(二)傳統(tǒng)文化中“中庸和諧”的思想內(nèi)核

以和為貴，重中庸、求和諧是中國(guó)傳統(tǒng)文化的思想內(nèi)核，“中庸和諧”要求為人處世不偏不倚、和諧一致，力圖使矛盾雙方達(dá)成一種永久的平衡，永遠(yuǎn)不要超越“中”的度?！爸杏购椭C”思想有助于化解社會(huì)交往中的人際矛盾，實(shí)現(xiàn)社會(huì)穩(wěn)定，但也可能養(yǎng)成因循守舊、謹(jǐn)小慎微、缺乏冒險(xiǎn)創(chuàng)新精神的性格特征。

中庸思想影響下的大學(xué)教育中，人們對(duì)變化缺乏認(rèn)識(shí)，對(duì)已有的教學(xué)方式予以持久的、無(wú)可置疑的認(rèn)同，強(qiáng)調(diào)穩(wěn)定，貶抑變化，對(duì)改革、創(chuàng)新都心存抵觸和畏難情緒，導(dǎo)致改革創(chuàng)新動(dòng)力普遍不足。創(chuàng)新教學(xué)方法需要師生改變自己的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生通過(guò)獨(dú)立思考進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)或探索性活動(dòng)。但是，固守傳統(tǒng)、襲故蹈常、求穩(wěn)求久的傳統(tǒng)文化慣性使然，教師對(duì)教學(xué)改革的接納與參與程度較低，在教學(xué)中缺乏創(chuàng)新意識(shí)和變革能力，課堂上不鼓勵(lì)、不提倡討論仍具爭(zhēng)論性的知識(shí)和問(wèn)題，久而久之，教師教學(xué)水平的提升受到嚴(yán)重制約；學(xué)生缺乏個(gè)性和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，習(xí)慣于被動(dòng)接受，對(duì)主動(dòng)參與教學(xué)、積極思考、大膽存疑、完成沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案的作業(yè)等持畏難情緒?？傊?，近年來(lái)，雖然我國(guó)大學(xué)教學(xué)方法改革持續(xù)不斷，但維持傳統(tǒng)、穩(wěn)定不變、忽視變革、創(chuàng)新動(dòng)力不足為特征的傳統(tǒng)文化本身沒(méi)有得到根本改變，必然導(dǎo)致教學(xué)方法改革雖然轟轟烈烈，但實(shí)效甚微。

(三)傳統(tǒng)文化中注重功利、強(qiáng)調(diào)當(dāng)下的基本特質(zhì)

中華民族是一個(gè)講究實(shí)際、實(shí)用、實(shí)在的民族，強(qiáng)調(diào)當(dāng)下，對(duì)現(xiàn)實(shí)利益高度關(guān)注。這種特質(zhì)已經(jīng)內(nèi)化為中國(guó)人的基本處世態(tài)度，并泛化到了社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域，學(xué)校教育也不例外。近些年來(lái)，大學(xué)教學(xué)方法改革舉步維艱，與傳統(tǒng)文化中注重功利、強(qiáng)調(diào)當(dāng)下的基本特質(zhì)不無(wú)關(guān)系。

首先，就大學(xué)而言，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和資源投入的巨大沖擊面前，大學(xué)缺失了對(duì)未來(lái)發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)思索，發(fā)展過(guò)程中關(guān)注的主要是辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、科研成就，是在大學(xué)排行榜上的名次高低，是SCI、EI、CSSCI等各種量化指標(biāo)，是急于求成地要實(shí)現(xiàn)一流大學(xué)之目標(biāo)。各高校都強(qiáng)調(diào)“本科教學(xué)是學(xué)校的中心工作”，都承認(rèn)教學(xué)育人是不可忽視的“樹(shù)人工程”，但由于本科教學(xué)難以迎合當(dāng)下高校的功利化追求而被流于口號(hào)，落不到實(shí)處，大學(xué)在實(shí)際的發(fā)展過(guò)程中往往“走向了‘以政績(jī)?yōu)楸尽颉耘琶麨楸尽盵5]?？傊?，大學(xué)在追求顯性教育政績(jī)的同時(shí)，卻忽略了一流大學(xué)存在之根本：處于高等教育基礎(chǔ)和關(guān)鍵地位的本科教育教學(xué)。以功利目的代替根本目的、短期目標(biāo)代替長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，在學(xué)校工作重心上出現(xiàn)偏移，將資金投入、激勵(lì)措施集中到容易出成績(jī)的科研上，對(duì)教學(xué)投入往往是“雷聲大、雨點(diǎn)小”，最終必然導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的下降。

其次，就大學(xué)教師而言，在功利主義思想的影響下，由于教學(xué)所帶來(lái)的回報(bào)遠(yuǎn)遠(yuǎn)無(wú)法與科研相抗衡，大學(xué)教師很難將教學(xué)作為自己的核心使命，很難將教學(xué)像研究那樣，投入同樣持久、嚴(yán)格的努力。擁有各種科研獎(jiǎng)項(xiàng)、獲得各種學(xué)術(shù)稱號(hào)的專家、學(xué)者越來(lái)越多，大學(xué)教師的論文、學(xué)術(shù)專著等科研成果迅速增加，但是，真正能靜下心來(lái)從事教學(xué)、鉆研教學(xué)工作、嘗試教學(xué)方法改革者卻寥寥無(wú)幾。很多教師不愿把精力投入到教學(xué)工作中去，上課僅僅是為了完成學(xué)校規(guī)定的教學(xué)工作量，部分教授甚至不愿為本科生上課，而更熱衷于四處“走穴”講座，熱衷于申請(qǐng)項(xiàng)目、拿基金。這種現(xiàn)象一方面是受當(dāng)前高校管理體制和評(píng)價(jià)機(jī)制的影響，另一方面也與部分教師個(gè)人的功利主義思想不無(wú)關(guān)系。并且，“改變教學(xué)方法要比改變教學(xué)內(nèi)容付出更多的努力，因?yàn)楦母锝虒W(xué)方法意味著教師們必須改變長(zhǎng)期以來(lái)的教學(xué)習(xí)慣，掌握一些并不熟悉的新教學(xué)技巧”[6]32。有效的教學(xué)改革需要教師投入大量的時(shí)間和精力，這對(duì)教師提出了更高的要求。然而，由于教學(xué)投入很難在短期內(nèi)看到突出而外顯的成果，甚至還面臨著改革失敗的可能，這進(jìn)一步抑制了教師進(jìn)行教學(xué)方法改革的積極性。這些都反映了當(dāng)前部分大學(xué)教師浮躁、功利的心態(tài)，對(duì)自己所從事職業(yè)的認(rèn)識(shí)局限于工具化、功利化的層次。

再次，教學(xué)方法改革與學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、求知欲望等密切相關(guān)。教學(xué)方法的改革并不意味著學(xué)習(xí)者的自由輕松，相反，對(duì)于研討法、探究法等而言，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)要求更高，學(xué)習(xí)時(shí)間更長(zhǎng)，學(xué)習(xí)難度更大。如果不具備足夠的學(xué)習(xí)興趣和求知欲望，學(xué)生會(huì)認(rèn)為學(xué)習(xí)的投入回報(bào)率太低而不予配合。然而，自古至今，國(guó)人對(duì)讀書、學(xué)習(xí)、知識(shí)的定位都充滿功利色彩，“學(xué)而優(yōu)則仕”，“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”折射出古人眼中知識(shí)之效用。發(fā)展到現(xiàn)在，對(duì)很多學(xué)生而言，為獲取知識(shí)的學(xué)習(xí)、為追求真理而讀書仍是無(wú)意義的，很多大學(xué)生是為找工作而讀書，為將來(lái)更好的就業(yè)而讀書。這種情況下，學(xué)生往往只關(guān)注成績(jī)高低，而忽視對(duì)知識(shí)的真正掌握，很難沉浸在學(xué)術(shù)探討和研究當(dāng)中，以追求真知為樂(lè)趣。學(xué)生功利主義的學(xué)習(xí)態(tài)度進(jìn)一步增加了教學(xué)方法改革的難度，使教學(xué)方法改革缺乏適合的學(xué)生根基。

二 教育理念的桎梏

教育理念是影響大學(xué)教學(xué)方法改革的潛在的、深層次的因素，梳理傳統(tǒng)教育理念中阻礙大學(xué)教學(xué)方法改革的使命觀、學(xué)術(shù)觀、學(xué)科觀、教師觀等因素，是促進(jìn)大學(xué)教學(xué)方法改革持續(xù)發(fā)展的重要途徑。

(一)“教學(xué)非學(xué)術(shù)”的狹隘學(xué)術(shù)觀

學(xué)術(shù)性是大學(xué)區(qū)別于其他社會(huì)組織的根本屬性，學(xué)術(shù)本位是大學(xué)的內(nèi)在邏輯，大學(xué)教師作為大學(xué)的一部分，以學(xué)術(shù)創(chuàng)新為價(jià)值導(dǎo)向，以從事學(xué)術(shù)工作為基本任務(wù)[7]66。按照博耶對(duì)“學(xué)術(shù)”外延的重構(gòu)，學(xué)術(shù)應(yīng)包括互相聯(lián)系的四個(gè)方面：①知識(shí)的探究：探究知識(shí)是學(xué)術(shù)工作的核心；②知識(shí)的整合：學(xué)者應(yīng)該在對(duì)孤立的現(xiàn)象進(jìn)行解釋的基礎(chǔ)上，把專門知識(shí)放到整體的背景中去理解，建立各個(gè)學(xué)科之間的聯(lián)系，促進(jìn)跨學(xué)科的交流、對(duì)話與綜合；③知識(shí)的應(yīng)用：學(xué)者還要把科學(xué)理論與實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，使發(fā)現(xiàn)知識(shí)與應(yīng)用知識(shí)有機(jī)地相互促進(jìn)，相互更新，使理論與實(shí)踐都服務(wù)于并促進(jìn)人類知識(shí)的發(fā)展;④知識(shí)的傳播：學(xué)術(shù)還意味著傳播知識(shí)，即教學(xué)的學(xué)術(shù)，這種教學(xué)不僅僅是在教室里面對(duì)未來(lái)的學(xué)者傳播知識(shí)，而且也包括出版研究專著、在期刊上發(fā)表文章、在學(xué)術(shù)會(huì)議上作報(bào)告等一切把自己所研究、所了解的知識(shí)傳播給別人的行為[8]18-24。四種學(xué)術(shù)彼此聯(lián)系、不可分割，形成一個(gè)相互依賴的整體?；趯?duì)學(xué)術(shù)的全面理解，博耶實(shí)際上還界定了大學(xué)教師的基本任務(wù)：以系統(tǒng)化高深知識(shí)作為工作對(duì)象，以知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、整合、應(yīng)用和傳播作為基本的工作內(nèi)容。其中所謂的知識(shí)的傳播即教學(xué)學(xué)術(shù)，并且博耶進(jìn)一步指出：“沒(méi)有教學(xué)的支撐，學(xué)術(shù)的發(fā)展將難以為繼。”[9]78顯然，根據(jù)博耶的多維學(xué)術(shù)觀，教學(xué)既支撐著學(xué)術(shù)，本身也是一種學(xué)術(shù)活動(dòng)。

但是，當(dāng)前，無(wú)論是高校還是教師，都更多地秉持“教學(xué)非學(xué)術(shù)”的狹隘的學(xué)術(shù)觀。一方面，不把教學(xué)當(dāng)作學(xué)術(shù)，在很多大學(xué)人的眼里，只有基于高深學(xué)問(wèn)探究的科學(xué)研究才是學(xué)術(shù)，教學(xué)很難被上升到學(xué)術(shù)的層面?；诖耍糠执髮W(xué)教師更愿意將時(shí)間和精力用于科研而非教學(xué)，將基于高深學(xué)問(wèn)探究的科學(xué)研究視為其必然使命和學(xué)術(shù)正途，教學(xué)只能作為教師的基本職責(zé)而非核心使命。另一方面，高校和教師都沒(méi)有很好地將教學(xué)本身提升到學(xué)術(shù)研究的地步。如果高校不認(rèn)為教學(xué)是學(xué)術(shù)，那么教師的教學(xué)探索和研究就難以甚至根本得不到高校的認(rèn)可、支持和鼓勵(lì)，教學(xué)也不可能成為老師們探究的對(duì)象。因此，當(dāng)前大多數(shù)教師在教學(xué)工作中只扮演著“教書匠”的角色，就教學(xué)談教學(xué)，為教學(xué)而教學(xué)，對(duì)教學(xué)研究毫無(wú)興趣，對(duì)很多新興的教學(xué)方法不求甚解。而教師本人是否能準(zhǔn)確地理解教學(xué)工作，并恰當(dāng)運(yùn)用不同的教學(xué)方法，直接影響著教學(xué)方法改革的進(jìn)程和效果?？傊虒W(xué)方法改革如果脫離了教師的反思、探索和研究，那么就必然會(huì)成為無(wú)源之水、無(wú)本之木，難以長(zhǎng)久。

(二)知識(shí)本位取向的傳統(tǒng)課程觀

教學(xué)改革最終需要落實(shí)到一門門課程中，而任課教師對(duì)課程本身、具體的課程內(nèi)容和教學(xué)方法等的理解直接影響著其教學(xué)實(shí)踐工作。大學(xué)課程不僅僅意味著基本概念和基本原理，還包括所屬學(xué)科的探究方式、該課程與相關(guān)課程的關(guān)系等。因此，各門課程的教學(xué)必須運(yùn)用適合各自課程內(nèi)容的思維方法、研究方法、研究手段等，即教師要探討并把握各門課程的方法論特性。但當(dāng)前，我國(guó)高校教師大部分還是秉持傳統(tǒng)的知識(shí)本位的課程觀，對(duì)課程的理解更多局限于教學(xué)內(nèi)容，認(rèn)為“課程即學(xué)科”、“課程即知識(shí)”。這是從靜態(tài)的知識(shí)觀演繹出來(lái)的課程觀。它把課程和知識(shí)視為一種客觀事實(shí)，“知識(shí)不再被視為一種可探詢、可分析、可切磋的東西，恰恰相反，它變成了一種被管理和被掌握的東西。在這種情況下，知識(shí)就從生成自我意義系統(tǒng)的自我形成過(guò)程中被剔除了”[10]308-309。知識(shí)本位取向的傳統(tǒng)課程觀的局限在于把課程與學(xué)科或靜態(tài)的知識(shí)等同起來(lái)，把知識(shí)傳授等同于課程教學(xué)本身，學(xué)習(xí)的目標(biāo)指向認(rèn)知，注重書本知識(shí)或間接經(jīng)驗(yàn)的獲取，課程是封閉的、固定的。與此相對(duì)應(yīng)，經(jīng)驗(yàn)本位的課程觀則強(qiáng)調(diào)課程即學(xué)習(xí)者從學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得的一切學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，注重學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)的獲取，課程內(nèi)容和課程活動(dòng)都是開(kāi)放的、生成性的。

顯然，相比于經(jīng)驗(yàn)本位取向的課程觀，傳統(tǒng)的知識(shí)本位取向的課程觀未能把學(xué)生從特定的教學(xué)活動(dòng)中實(shí)際獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)也看成是課程的有機(jī)要素，僅僅把課程看作預(yù)先編制好的、現(xiàn)成的知識(shí)體系。這就必然導(dǎo)致教師是課程的中心，是既定課程內(nèi)容的闡釋者與傳遞者，學(xué)生只是客觀知識(shí)的被動(dòng)接受者； 教師在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)，關(guān)注的是知識(shí)的選擇、組織和呈現(xiàn)，極易忽視課程內(nèi)容背后的探究方式、課程與其他課程的關(guān)系等；在課程實(shí)施中，教師關(guān)注的是如何更快、更多地傳授客觀知識(shí)，容易忽視對(duì)課程內(nèi)容延伸性的探索和思考，忽視在課程教學(xué)中“授人以漁”的責(zé)任，忽視在更廣泛意義上對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法、思維方式、科研能力等的培養(yǎng)，教學(xué)的核心是知識(shí)傳授而非思維訓(xùn)練?？傊?，教師對(duì)課程的理解直接影響著教學(xué)改革的實(shí)施，教師所秉持的課程觀不同，在教學(xué)中所采取的方法和策略就不同。當(dāng)前知識(shí)本位的課程觀必然與教學(xué)方法改革所倡導(dǎo)的新的教學(xué)理念相悖，進(jìn)而制約教學(xué)方法的改革。

(三)教書匠式的大學(xué)教師觀

大學(xué)是學(xué)者的社團(tuán)，大學(xué)教師的學(xué)者形象自大學(xué)產(chǎn)生至今已根深蒂固。作為學(xué)者所從事的教學(xué)應(yīng)是一種充滿了“反思性實(shí)踐”的工作。通過(guò)反思，教師在日常實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)、總結(jié)并推廣其個(gè)性化的、默會(huì)的“知識(shí)”和“個(gè)人理論”，使教學(xué)從例行的程序性的工作轉(zhuǎn)變成富有智慧和創(chuàng)造的行動(dòng)，使教學(xué)工作從僅僅強(qiáng)調(diào)熟練到走向?qū)I(yè)化。因此，大學(xué)教師是能直面教學(xué)情境中的偶然性、復(fù)雜性、不確定性和獨(dú)特性，運(yùn)用來(lái)自經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)反思教學(xué)活動(dòng)或過(guò)程，并解決教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的反思型教師。但是，我國(guó)大學(xué)教師在從事教學(xué)工作時(shí)，更傾向于把自己看作是教學(xué)工作的“熟練工”、“教書匠”，而非反思性實(shí)踐者。

教師能主動(dòng)質(zhì)疑和反思自己的教學(xué)實(shí)踐行為，重新審視自己的教學(xué)觀念，是推動(dòng)教學(xué)方法改革深入進(jìn)行的基本動(dòng)力，是教師改變教學(xué)行為的重要路徑?！敖虝场笔降慕處熡^導(dǎo)致大學(xué)教師不愿意并且很難對(duì)自己的教學(xué)觀念提出疑問(wèn)，更遑論對(duì)自己的思想觀念和教學(xué)方式進(jìn)行批判性分析和反思。他們一般都信奉“經(jīng)驗(yàn)主義”的教學(xué)原則，在教學(xué)中缺乏創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神，沒(méi)有自己的教育思想和教學(xué)風(fēng)格，對(duì)慣常的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)不作反思、質(zhì)疑和批判。沒(méi)有反思，就沒(méi)有對(duì)問(wèn)題的刨根問(wèn)底，更不會(huì)發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)過(guò)程中的缺陷與不足，也就不可能探尋新的教學(xué)方法與途徑，從而致使大學(xué)教學(xué)方法改革舉步維艱。

三 管理制度的障礙

管理制度是高校教學(xué)工作順利展開(kāi)的支持系統(tǒng)，相關(guān)的政策是否科學(xué)合理、制度是否配套，都會(huì)直接影響到教學(xué)工作的進(jìn)程和效果。我國(guó)大學(xué)教學(xué)方法的改革，目前還面臨著管理制度方面的重重障礙。

(一)大學(xué)教師資格制度不健全

教學(xué)方法的改革，最終需要教師在課堂教學(xué)中落實(shí)。這就要求教師群體能準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)教育教學(xué)改革的精神和主旨，掌握并能靈活運(yùn)用多樣化的教育教學(xué)方法，理解不同教學(xué)方法的不同教育功能。但當(dāng)前，由于大學(xué)教師資格準(zhǔn)入制度不健全，教師職前和職后均缺乏教育理論和教學(xué)方法的學(xué)習(xí)，因此部分大學(xué)教師并不具備良好的教學(xué)素質(zhì)。

一方面，目前我國(guó)大學(xué)教師在從事教學(xué)工作以前，基本都是作為某一專業(yè)領(lǐng)域的研究人員接受訓(xùn)練進(jìn)而獲得博士學(xué)位，他們對(duì)教育理論、教學(xué)方法或課程改革等了解得非常少。高校并不對(duì)那些尚在研究生教育階段的學(xué)生進(jìn)行從事本科教學(xué)的教育和訓(xùn)練，尚無(wú)專門的提高博士生教學(xué)技巧和技能的培訓(xùn)計(jì)劃。即博士生并不進(jìn)行系統(tǒng)的教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)，也沒(méi)有接受過(guò)嚴(yán)格的教師職業(yè)能力訓(xùn)練，沒(méi)有規(guī)范地掌握各種基本的教學(xué)方法，這就導(dǎo)致他們?cè)讷@得博士學(xué)位后很難迅速勝任教學(xué)工作。

另一方面，拿到博士學(xué)位后，與中小學(xué)教師上崗前要接受嚴(yán)格的教師職業(yè)能力訓(xùn)練不同，在我國(guó)，大學(xué)本科畢業(yè)生、碩士畢業(yè)生、博士畢業(yè)生不接受專門的教學(xué)方法訓(xùn)練就直接上崗從事大學(xué)本科教學(xué)，是一個(gè)慣例[11]。雖然近年來(lái)很多大學(xué)都相繼成立了教師發(fā)展中心，以助力教師教學(xué)能力的提升，但我國(guó)高校教師發(fā)展中心的工作還處于初步探索階段，作用發(fā)揮尚不充分。新入職的大學(xué)教師很難受到系統(tǒng)的有關(guān)大學(xué)課程教學(xué)的培訓(xùn)和教育，對(duì)高等教育學(xué)、大學(xué)生心理學(xué)等方面的知識(shí)掌握不足，在具體的教學(xué)工作中，他們更多的是通過(guò)自己的受教育經(jīng)歷和自我探索來(lái)不斷積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，如何備課、如何設(shè)計(jì)課程大綱、如何根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容選擇合適的教學(xué)方法、如何掌控課堂、如何調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性、如何營(yíng)造課堂教學(xué)氛圍等，完全靠自己摸索。這就導(dǎo)致教師教學(xué)能力和教學(xué)水平長(zhǎng)期處于一個(gè)瓶頸期而得不到提高，阻礙了教師自身教學(xué)專業(yè)化發(fā)展，影響教學(xué)方法改革的進(jìn)程和實(shí)效。

(二)大學(xué)教師評(píng)價(jià)制度中過(guò)度強(qiáng)調(diào)外顯性價(jià)值

目前，我國(guó)大學(xué)教師評(píng)價(jià)制度非常強(qiáng)調(diào)外顯性價(jià)值，以績(jī)效為導(dǎo)向的外顯性考評(píng)指標(biāo)充斥在大學(xué)教師評(píng)價(jià)內(nèi)容的各個(gè)方面。

一方面，大學(xué)教師評(píng)價(jià)制度重科研輕教學(xué)。眾所周知，加強(qiáng)本科教學(xué)以培養(yǎng)高質(zhì)量人才是大學(xué)得以存在的基本理由，也是其發(fā)展過(guò)程中需要秉持的核心使命。博耶就曾指出：“凡是有大學(xué)生要教育培養(yǎng)的地方，都必須把高質(zhì)量的教學(xué)工作作為基本的要求?！盵12]143相應(yīng)地，大學(xué)教師的任務(wù)就不僅僅是進(jìn)行高深學(xué)問(wèn)探究，而且還包括教學(xué)工作。但實(shí)際上，加強(qiáng)本科教學(xué)以培養(yǎng)高質(zhì)量人才的大學(xué)使命常常在現(xiàn)實(shí)中遭遇擱淺，大學(xué)在發(fā)展實(shí)踐中與大學(xué)本來(lái)的使命愈行愈遠(yuǎn)，其突出表現(xiàn)在教師評(píng)價(jià)制度重科研輕教學(xué)。高校內(nèi)部形成一種基本的“共識(shí)”：科研項(xiàng)目和科研成果是“硬”的，教學(xué)任務(wù)是“軟”的；科研項(xiàng)目與成果、教學(xué)任務(wù)的數(shù)量是“硬”的，科研與教學(xué)任務(wù)的完成質(zhì)量則是“軟”的；發(fā)表或獲獎(jiǎng)的顯性成績(jī)是“硬”的，而學(xué)術(shù)道德、工作態(tài)度、責(zé)任心、職業(yè)精神等隱性指標(biāo)是“軟”的，甚至同行、學(xué)生的評(píng)價(jià)反映也是“軟”的。凡“硬”的指標(biāo)，將直接影響教師考核評(píng)聘等方面的評(píng)價(jià)結(jié)果；凡“軟”的指標(biāo)，往往形同虛設(shè)，被管理部門、教師群體所忽略不計(jì)，都不足以作為教師評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。這就導(dǎo)致高校教師評(píng)價(jià)都以顯性的科研項(xiàng)目、專著、論文、經(jīng)費(fèi)等為主要指標(biāo)，而教學(xué)方面的指標(biāo)寥寥無(wú)幾且權(quán)重遠(yuǎn)小于科研指標(biāo)。這種過(guò)度強(qiáng)調(diào)外顯性價(jià)值的評(píng)價(jià)制度誘使大學(xué)教師以科研為“主業(yè)”，教學(xué)為“副業(yè)”，“要么出版，要么死亡”成為大學(xué)教師工作時(shí)秉持的基本原則。他們更多地將主要時(shí)間和精力投入到了科學(xué)研究中，教學(xué)僅僅被置于次要位置，“把研究看成是‘機(jī)會(huì)’，而把教學(xué)看成是‘負(fù)擔(dān)’”[9]78，很難將注意力和精力放在教學(xué)和教法改革上。

另一方面，量化評(píng)價(jià)大行其道。所謂量化評(píng)價(jià)，就是通過(guò)數(shù)量化的處理方式將教師的科研、教學(xué)、社會(huì)服務(wù)等職責(zé)履行情況折算成一定的數(shù)量單位，用以衡量教師學(xué)術(shù)產(chǎn)出的價(jià)值[13]。由于量化評(píng)價(jià)能夠保證形式上客觀、公平和透明，從而成為衡量教師勞動(dòng)價(jià)值的重要依據(jù)，并貫穿于大學(xué)教師的年度考核、職稱晉升、學(xué)術(shù)獎(jiǎng)勵(lì)等環(huán)節(jié)之中[14]。比如就專門的教學(xué)考核而言，一般以課時(shí)為標(biāo)準(zhǔn)，這就意味著教師只需在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)完成課程教學(xué)任務(wù)即可，最終考核的是教師是否完成了學(xué)校規(guī)定的課時(shí)工作量，而很少關(guān)注教師在課程組織、師生互動(dòng)、課堂氣氛、激發(fā)學(xué)生興趣等方面的具體表現(xiàn)，對(duì)教師采取何種教學(xué)方法、如何探索更有針對(duì)性和實(shí)效性的教學(xué)方法也沒(méi)有明確要求。這就導(dǎo)致大學(xué)和教師雙方關(guān)注的焦點(diǎn)不在通過(guò)教學(xué)方法改革提升教學(xué)質(zhì)量，而是課時(shí)。所以，各大學(xué)在教學(xué)方法改革上往往雷聲大，雨點(diǎn)??；議論多，行動(dòng)少；領(lǐng)導(dǎo)號(hào)召多，教師踐行少。

(三)大學(xué)教學(xué)方法改革的激勵(lì)機(jī)制缺失

大學(xué)教學(xué)方法改革的激勵(lì)機(jī)制缺失，是制約教學(xué)方法改革的瓶頸之一。對(duì)教學(xué)方法改革的激勵(lì)機(jī)制包括教學(xué)研究項(xiàng)目的立項(xiàng)、課程教學(xué)的課時(shí)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)、職稱評(píng)定中對(duì)教學(xué)工作的肯定等。目前，教師業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)中，教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)還遠(yuǎn)無(wú)法與科研相抗衡。比如國(guó)家各類專業(yè)獎(jiǎng)勵(lì)基本是與科研成就掛鉤，很少考慮教學(xué)業(yè)績(jī)和課程開(kāi)發(fā)方面的成績(jī)，且科研獎(jiǎng)勵(lì)的類別、力度和頻率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)；各高校教學(xué)研究項(xiàng)目立項(xiàng)比例和資助金額都遠(yuǎn)低于科研項(xiàng)目立項(xiàng)，課時(shí)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)遠(yuǎn)低于科研成果獎(jiǎng)勵(lì)；職稱評(píng)定中關(guān)于教學(xué)工作量的考核也只是滿足最基本的教學(xué)任務(wù)即可，對(duì)教學(xué)方法改革、課堂教學(xué)質(zhì)量等幾乎沒(méi)有要求?？傊c科研的吸引力相比，教學(xué)工作幾乎望塵莫及，部分教師對(duì)學(xué)校出臺(tái)的教學(xué)激勵(lì)措施根本不屑一顧。學(xué)校管理制度注重教師的科學(xué)研究，鼓勵(lì)教師著書立說(shuō)，爭(zhēng)取課題和經(jīng)費(fèi)，獲得科研獎(jiǎng)勵(lì)，教學(xué)探索根本得不到認(rèn)可、支持和鼓勵(lì)，必然會(huì)極大地挫傷教師研究教學(xué)、進(jìn)行教學(xué)方法改革的積極性。

[1]嚴(yán)復(fù).論世變之亟[M]//嚴(yán)復(fù)集.胡偉希，選注.沈陽(yáng)：遼寧人民出版社,1994.

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[8]歐內(nèi)斯特·博耶．學(xué)術(shù)水平反思——教授工作的重點(diǎn)[C]//呂達(dá)，周滿生.當(dāng)代外國(guó)教育改革著名文獻(xiàn)：美國(guó)卷(第3冊(cè)).北京：人民教育出版社，2004.

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[14]陳洪捷，沈文欽.學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)：超越量化模式[N].光明日?qǐng)?bào)，2012-12-18(4).

[責(zé)任編輯：羅銀科]

ShacklesofTeachingMethodReforminChineseUniversities

BAO Shui-mei

(Institute of Higher Education, Lanzhou University, Lanzhou, Gansu 730000, China)

At present, deepening the reform of teaching methods to guarantee and enhance the quality of university teaching is the ideal aspiration of higher education development in China. However, the reform of university teaching methods in practice is so difficult. The value orientation in the Chinese traditional culture that ancient is the best, ideological core of the moderation, cultural characteristics of utilitarian and emphasis on the current, academic view of universities and colleges that teaching does not belong to academic, traditional knowledge-based view on university curriculum, regarding university teachers as teaching carpenters, the lacking of teacher qualification system, the explicitness and digitization of teacher evaluation system, the lacking of incentive mechanism of teaching method reform in the university management system are the factors that refrain the reform process and result of teaching method in universities and colleges; reform

universities and colleges; teaching method; traditional culture; education idea; management system; reform

G642.0

A

1000-5315(2017)06-0080-06

2017-03-01

教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)理論與實(shí)踐機(jī)制構(gòu)建”(15JJD880014)、蘭州大學(xué)2017年中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助“世界一流大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的理論與實(shí)踐研究”(17LZUJBWZY031)。

包水梅(1981—)，女，甘肅武威人，教育學(xué)博士，蘭州大學(xué)高等教育研究所副教授，研究方向?yàn)楦叩冉逃纠碚摗⒀芯可逃?/p>