戚 務(wù) 念

(1.南京大學(xué) 中華民國(guó)史研究中心江西分中心，江西 上饒 334001；2.江西省教育科學(xué)研究所，南昌 330038)

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論中國(guó)教育研究的實(shí)證轉(zhuǎn)向

戚 務(wù) 念1，2

(1.南京大學(xué) 中華民國(guó)史研究中心江西分中心，江西 上饒 334001；2.江西省教育科學(xué)研究所，南昌 330038)

中國(guó)教育研究正在發(fā)生實(shí)證轉(zhuǎn)向，但也存在一些認(rèn)識(shí)誤區(qū)，如有人認(rèn)為從“思辨”走向“實(shí)證”是一種二元對(duì)立的思維方式，會(huì)導(dǎo)致理論的退化。教育實(shí)證研究的興起，是對(duì)中國(guó)當(dāng)下規(guī)范研究、思辨性論述等主流研究路數(shù)的反動(dòng)。在復(fù)雜的經(jīng)驗(yàn)世界中，知識(shí)獲取既需要理性證明，也需要經(jīng)驗(yàn)檢驗(yàn)。西方理論和概念的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)是西方本土的教育經(jīng)驗(yàn)與事實(shí)，中國(guó)學(xué)者容易產(chǎn)生認(rèn)知偏差和誤用。規(guī)范研究表現(xiàn)出理念建構(gòu)現(xiàn)實(shí)的特征，混淆了事實(shí)判斷與價(jià)值判斷的界限，也混淆了研究者的角色定位。學(xué)術(shù)調(diào)查與普通調(diào)查的區(qū)別，關(guān)鍵在于研究假設(shè)之有無(wú)。現(xiàn)代學(xué)術(shù)中知識(shí)的“系統(tǒng)”與“累積”背景下，問(wèn)題意識(shí)是教育與社會(huì)科學(xué)的安身立命之所。實(shí)證研究的脈絡(luò)中，對(duì)于研究結(jié)論(理論)與常識(shí)之間的關(guān)系有三種態(tài)度：“與常識(shí)決裂”、“道不遠(yuǎn)人”、“賦常識(shí)以理論”。常識(shí)與研究/研究結(jié)論的符應(yīng)類(lèi)型，可分為符合、不符合、部分符合部分不符合三種類(lèi)型。實(shí)證研究有著嚴(yán)格的研究規(guī)程，其功用在于架起理論與經(jīng)驗(yàn)之間的橋梁。

教育研究；實(shí)證研究；學(xué)術(shù)調(diào)查；問(wèn)題意識(shí)；常識(shí)

一 中國(guó)的教育研究正處在實(shí)證轉(zhuǎn)向之中

在中國(guó)大陸，種種跡象表明：實(shí)證研究之風(fēng)正在吹灑著教育研究領(lǐng)域。近年來(lái)，一些雜志如《教育學(xué)術(shù)月刊》從2011年開(kāi)始將“實(shí)證導(dǎo)向”作為辦刊宗旨；從2015年起，北京師范大學(xué)教育學(xué)部、華東師范大學(xué)教育學(xué)部與全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃辦公室等單位每年聯(lián)合舉辦全國(guó)教育實(shí)證研究論壇；2017年開(kāi)年之初，中國(guó)14所大學(xué)的教育科學(xué)學(xué)院院(部)長(zhǎng)、32家教育研究雜志主編、全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃辦公室和光明日?qǐng)?bào)教育研究中心負(fù)責(zé)人齊聚華東師范大學(xué)發(fā)布“加強(qiáng)教育實(shí)證研究”的行動(dòng)宣言。一些教育學(xué)者也開(kāi)始了反思，有學(xué)者直陳：“從世界范圍來(lái)看，像我們這樣的學(xué)術(shù)研究已經(jīng)不多見(jiàn)了，博士論文中完全可以沒(méi)有數(shù)據(jù)，碩士論文中可以不用實(shí)地調(diào)研，一項(xiàng)又一項(xiàng)的研究成果可以表現(xiàn)為理論推導(dǎo)、思維演繹?！盵1]更有一些學(xué)者嘗試實(shí)證轉(zhuǎn)向的動(dòng)機(jī)是“如今不搞點(diǎn)數(shù)據(jù)，論文不好發(fā)了”，“現(xiàn)在的趨勢(shì)是實(shí)證研究更好申報(bào)課題，更容易得到國(guó)家資助”。如此看來(lái)，在中國(guó)教育研究中的實(shí)證轉(zhuǎn)向，在一定程度上不排除有一種對(duì)于現(xiàn)實(shí)壓力的妥協(xié)成份，有著落伍于世界潮流的焦慮以及基于論文發(fā)表、基金申報(bào)等方面的功利性追求。也有些學(xué)者面對(duì)這種潮流“內(nèi)心不服”。正所謂，面對(duì)這種現(xiàn)象，有人認(rèn)為是“一股清風(fēng)”吹進(jìn)了沉寂已久的教育研究領(lǐng)域，也有人認(rèn)為是“一個(gè)幽靈在游蕩”。

近年來(lái)，關(guān)于教育實(shí)證(經(jīng)驗(yàn))研究的討論文獻(xiàn)不時(shí)見(jiàn)諸于報(bào)刊，其中不乏質(zhì)疑、迷惑與誤解之處。在現(xiàn)實(shí)中，“實(shí)證研究”的提法也確實(shí)令人思維混亂，如筆者經(jīng)常碰到這樣的提問(wèn)：“實(shí)證研究是否先有個(gè)理論假設(shè)，然后到一線去收集資料以驗(yàn)證你的假設(shè)？”這種“田野打撈”心態(tài)在學(xué)術(shù)界也確實(shí)存在。也有人認(rèn)為，教育“經(jīng)驗(yàn)研究”就是滿足于原始的經(jīng)驗(yàn)材料的收集與分析，并不進(jìn)行“文獻(xiàn)”閱讀與比較，所以教育研究從“思辨”走向“實(shí)證”是一種二元對(duì)立的思維方式[2]；更有人明確表示“不欣賞教育領(lǐng)域的某些實(shí)證研究”，這是“用一種貌似科學(xué)的方法來(lái)證明一個(gè)常識(shí)性的問(wèn)題”[3]；也有人認(rèn)為教育理論與教育實(shí)踐的糾纏并不意味著教育學(xué)的進(jìn)化，相反是教育理論的退化[4]。

從中英文互譯來(lái)看，有人認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)研究對(duì)應(yīng)的英文是empirical research，實(shí)證研究對(duì)應(yīng)的是positive research，二者是有差別的[5]。在中國(guó)的當(dāng)下語(yǔ)境中，更多是將實(shí)證研究與經(jīng)驗(yàn)研究等同使用，所對(duì)應(yīng)的英語(yǔ)術(shù)語(yǔ)是比positive research更加變通、開(kāi)放與包容的empirical research，本文即持此用法。廣義上說(shuō)，實(shí)證研究主張研究真實(shí)的世界(別于由語(yǔ)詞構(gòu)成的概念世界或由信條構(gòu)成的理論世界)，是指從經(jīng)驗(yàn)資料中總結(jié)理論并用經(jīng)驗(yàn)資料檢驗(yàn)理論的過(guò)程。這里的經(jīng)驗(yàn)材料可以是研究者親自觀察、問(wèn)卷調(diào)查得來(lái)的一手資料，也可以是歷史檔案、他人收集的現(xiàn)成數(shù)據(jù)等等。為了澄清學(xué)術(shù)界對(duì)教育實(shí)證(經(jīng)驗(yàn))研究的一些誤解，筆者認(rèn)為，需要作一些更深入的學(xué)理性思考。如除了外在的功利性追求之外，中國(guó)教育研究實(shí)證轉(zhuǎn)向的內(nèi)在正當(dāng)性是什么？實(shí)證研究到底是怎樣一種研究？教育研究的實(shí)證轉(zhuǎn)向如何對(duì)待理論與經(jīng)驗(yàn)，真的是一種二元對(duì)立思維方式還是旨在架起理論與經(jīng)驗(yàn)之橋？等等。本篇文字嘗試回應(yīng)這些問(wèn)題。

二 中國(guó)教育研究為什么需要實(shí)證轉(zhuǎn)向

在教育領(lǐng)域興起實(shí)證研究，是對(duì)于當(dāng)下中國(guó)教育學(xué)研究中一些基本特征的反動(dòng)，其對(duì)應(yīng)的靶子是過(guò)去主流現(xiàn)在依然占主流的類(lèi)似于規(guī)范研究、思辨性論述等研究路數(shù)。那么，這些流行已久的基于價(jià)值立場(chǎng)的規(guī)范研究和純思辨性的邏輯推演又存在什么局限呢？

(一)對(duì)于思辨研究的反思

1.教育研究范式之中西分野

雖然16世紀(jì)即誕生了近代科學(xué)，但裴斯泰洛奇、福祿貝爾、黑格爾、赫爾巴特等的教育研究范式，遵循的依然是目的論范式——在道德哲學(xué)、價(jià)值哲學(xué)等指引下，討論達(dá)成目的的內(nèi)容、方法和手段，如圍繞教育目的、教育內(nèi)容、教育手段、教育方法等來(lái)展開(kāi)論述。西方教育研究的實(shí)證轉(zhuǎn)向也經(jīng)歷了較長(zhǎng)時(shí)間。最主要的范式演進(jìn)線索是：研究運(yùn)動(dòng)的萌芽可以說(shuō)是1879年馮特在萊比錫建立的第一個(gè)心理實(shí)驗(yàn)室時(shí)出現(xiàn)的。幾乎同時(shí)，英國(guó)的高爾頓與皮爾遜開(kāi)展統(tǒng)計(jì)方法的研究并被運(yùn)用于教育研究。20世紀(jì)初，測(cè)量運(yùn)動(dòng)之父桑代克認(rèn)為數(shù)量關(guān)系模型最重要，不能量化的關(guān)系都是不重要的，如研究刺激反應(yīng)關(guān)系等行為主義心理學(xué)在教育研究中廣泛運(yùn)用。不同于桑代克與課堂情境只有表面接觸，斯金納的研究等開(kāi)始觀察學(xué)與教的情境。20世紀(jì)20年代開(kāi)始至50年代系統(tǒng)展開(kāi)的教學(xué)層面的定性研究，當(dāng)然這種定性研究已經(jīng)脫離了哲學(xué)框架。20世紀(jì)60年代開(kāi)始的宏觀的教育政策研究，采用了系統(tǒng)的社會(huì)開(kāi)放系統(tǒng)理論的研究方法。時(shí)至今日，更是倡導(dǎo)和推廣嚴(yán)格方法特別是隨機(jī)試驗(yàn)的實(shí)踐項(xiàng)目，基于此研究結(jié)果指導(dǎo)教育政策與實(shí)踐，如《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》法案中關(guān)于支持那些“基于科學(xué)證據(jù)的研究”被提及百余次[6]。西方現(xiàn)代意義的教育科學(xué)研究，盡管受到詮釋學(xué)、批判理論的批評(píng),但并沒(méi)有否定“科學(xué)—實(shí)證”取向的作用，而是一直把目光鎖定在“科學(xué)—實(shí)證”的方向上[7]，日益重視“事實(shí)材料”。在實(shí)證主流中轉(zhuǎn)型不及的教育學(xué)院，如曾經(jīng)雄杰一時(shí)的美國(guó)芝加哥大學(xué)教育系甚至面臨被裁撤境地[8]。新中國(guó)教育學(xué)科的創(chuàng)建主要借鑒蘇俄傳統(tǒng)，之后又經(jīng)歷一段較長(zhǎng)時(shí)期的學(xué)術(shù)斷層。改革開(kāi)放之后引入多國(guó)教育理論時(shí)又過(guò)于關(guān)注理論而忽視了方法及其科學(xué)精神，加之中國(guó)治學(xué)中的尊崇學(xué)術(shù)權(quán)威、重思辨?zhèn)鹘y(tǒng)在教育學(xué)研究中得以代際傳遞，對(duì)名人名言旁征博引、基于概念定義的邏輯推理成為教育學(xué)研究經(jīng)久不衰的套路。具體表現(xiàn)為以抽象的概念、命題為直接操作對(duì)象，以邏輯分析作為具體研究方法。

2.邏輯推演之概然性

誠(chéng)然，當(dāng)前中國(guó)這種主流的純思辨性的邏輯推演也是一種求知的方式，只是這種求知路向更類(lèi)似于邏輯和數(shù)學(xué)推理的演繹推理。邏輯學(xué)表明，并非所有的推理都是必然性的推理，科學(xué)推理“只具有概然性”[9]5。理智的作用對(duì)象可以分為兩類(lèi)，一類(lèi)是“觀念之間的關(guān)系”，一類(lèi)是“事實(shí)”[10]26。與此相對(duì)應(yīng)，人類(lèi)的推理和知識(shí)也分為兩類(lèi)：第一類(lèi)關(guān)于理性的觀念對(duì)象，可得必然的結(jié)論，只要觀念本身不變，它們的關(guān)系就不變，包括直觀、數(shù)學(xué)和邏輯演繹的知識(shí)；另一類(lèi)則涉及理智的經(jīng)驗(yàn)對(duì)象，以經(jīng)驗(yàn)式推理為特征，包括關(guān)于實(shí)際的存在和性質(zhì)方面的知識(shí)，是需要經(jīng)驗(yàn)才能做出判斷的知識(shí)，因而只是或然的推理。關(guān)于事實(shí)的知識(shí)則不具有前一種知識(shí)的近乎完美的品質(zhì)，不能妄自斷定它的確定性，而必須借助于外部對(duì)象的實(shí)際狀態(tài)。在復(fù)雜的經(jīng)驗(yàn)世界中，邏輯演繹的結(jié)論并非必然，也即結(jié)論只代表一種可能性，如果前提為真并且推理正確，那么結(jié)論僅僅可能為真，實(shí)際結(jié)果還會(huì)有別的可能性。不少師范生畢業(yè)從教后發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)心理學(xué)課本上的知識(shí)與理論在實(shí)踐操作中多有行不通之處。因此，教育理論界和實(shí)踐界產(chǎn)生了一種互相瞧不起的風(fēng)氣：書(shū)齋學(xué)者認(rèn)為“一線老師只靠經(jīng)驗(yàn)辦事，太不愛(ài)學(xué)習(xí)了”；一線教師認(rèn)為“大學(xué)教授們的理論太高深了，與實(shí)踐不搭調(diào)，根本沒(méi)用”。這些事實(shí)表明，邏輯推理上正確的事情，在實(shí)踐上可能行不通；教育一線的鮮活隱含著豐富的教育問(wèn)題，而這背后又隱含著諸多等待生發(fā)的理論。

3.實(shí)證研究對(duì)于概然性知識(shí)的意義

思辨研究過(guò)分注重對(duì)事物內(nèi)部統(tǒng)一性的探求，從而忽視對(duì)事物內(nèi)部的矛盾性或變動(dòng)性的知識(shí)，容易出現(xiàn)用靜止的觀點(diǎn)看問(wèn)題的傾向。再者，思辨研究的命題大多無(wú)從觀測(cè)與證明，在當(dāng)下的教育研究中，或落入宏大敘事的窠臼，或成為蒼白的語(yǔ)言游戲[11]。在科學(xué)征途中，哲學(xué)思辨是一種過(guò)渡階段的產(chǎn)物，哲學(xué)史上的哲學(xué)問(wèn)題一次又一次地交給科學(xué)家去回答。哲學(xué)家賴(lài)欣巴哈即認(rèn)為哲學(xué)問(wèn)題必須由經(jīng)驗(yàn)科學(xué)來(lái)回答，這樣的答案更深刻、更可靠[12]234。實(shí)證研究則有利于探求一個(gè)理論的真?zhèn)我约俺闪⒑桶l(fā)生作用的條件。教育學(xué)也脫胎于哲學(xué)，教育學(xué)之父赫爾巴特在《普通教育學(xué)》中呼吁把教育學(xué)建立在心理學(xué)和實(shí)踐哲學(xué)的基礎(chǔ)上，預(yù)示著科學(xué)化是教育學(xué)獨(dú)立的基本動(dòng)機(jī)和目標(biāo)。無(wú)論是采取哪種性質(zhì)的研究，任何科學(xué)所要呈現(xiàn)的東西必定是“知識(shí)”。什么是“知識(shí)”？柏拉圖《泰阿泰篇》的解釋是：“附帶邏各斯的真判斷就是知識(shí)，在無(wú)邏各斯情況下，判斷不屬于知識(shí)(陳慶譯)?！盵13]也即，“知識(shí)=被證明的真信念(Justified true belief(JTB))”。按此定義，“知識(shí)”之存在需要三個(gè)必要條件：第一，必定存在一個(gè)“判斷”；第二，判斷者“相信”所存在的“判斷”是真的判斷；第三，關(guān)于這種判斷之“真”的“相信”是被證明的。這里的證明則兼容理性證明(先天的知識(shí))和經(jīng)驗(yàn)證明(后天的知識(shí))。科學(xué)求知的路徑不能只有邏輯推理這一條。胡適在1928年《治學(xué)的方法與材料》一文中，將科學(xué)方法的應(yīng)用歸結(jié)為“大膽的假設(shè)，小心的求證”[14]。其實(shí)，假設(shè)和求證只是基本的規(guī)范性要求，假設(shè)可以從邏輯演繹中得來(lái)，也可以從現(xiàn)象歸納中提出，但都必須經(jīng)過(guò)“求證”以證實(shí)或證偽。這就好比初中語(yǔ)文時(shí)學(xué)過(guò)“議論文”寫(xiě)作的三要素，論點(diǎn)、論證、論據(jù)缺一不可?，F(xiàn)在社會(huì)科學(xué)研究中，流行一種研究方式叫三角測(cè)量法，這一來(lái)源于天文學(xué)等領(lǐng)域的方法，其依據(jù)的原理大意是僅僅從一個(gè)點(diǎn)出發(fā)來(lái)觀測(cè)只能知道某個(gè)點(diǎn)是否在這條視線上，而不知其具體位置，要確定空間中某個(gè)點(diǎn)的具體坐標(biāo)，必須增加別的觀測(cè)點(diǎn)。同樣的道理，教育領(lǐng)域中研究問(wèn)題的解答，僅僅從邏輯思辨出發(fā)是殘缺的，要盡可能的求得真知也需要增加別的觀測(cè)維度，用經(jīng)驗(yàn)事實(shí)檢驗(yàn)理論的真?zhèn)渭捌錀l件性,從多個(gè)角度(含不同的理論視角、不同的研究者)或立場(chǎng)收集并解釋信息，或者采用兩種或兩種以上的研究策略與方法。

4.西方教育理論的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)存在認(rèn)知偏見(jiàn)

理論作為一種認(rèn)識(shí)方法、框架或視野，對(duì)于認(rèn)識(shí)教育經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)意義是不言而喻的。然而，當(dāng)前中國(guó)教育學(xué)使用的理論和概念，絕大多數(shù)來(lái)自西方。作為來(lái)源于西方的理論，其經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)自然是西方本土的教育經(jīng)驗(yàn)與事實(shí)，從實(shí)踐中直接提煉出來(lái)的理論尤其如此。所謂“數(shù)據(jù)本身也是心靈的產(chǎn)物”[15]，處于某種社會(huì)文化圈中的理論生產(chǎn)者因?qū)ψ陨砩鐣?huì)背景、出身背景，如社會(huì)階級(jí)、性別、族群等認(rèn)同缺乏反思，也容易產(chǎn)生認(rèn)知偏見(jiàn)[16]42。只是這種抽象性理論背后的經(jīng)驗(yàn)痕跡往往被隱藏、被消弭。而又由于其邏輯上的自恰性，其背后隱藏或隱含的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)或前提常常成為別國(guó)學(xué)者的盲點(diǎn)。當(dāng)我們運(yùn)用西方理論來(lái)分析中國(guó)教育改革與發(fā)展問(wèn)題時(shí)，由于對(duì)理論的經(jīng)驗(yàn)前提和基礎(chǔ)的無(wú)知、忽略、忽視，往往會(huì)誤解、誤用理論，可能發(fā)生“指稱(chēng)錯(cuò)位”問(wèn)題。因此，中國(guó)教育研究對(duì)于實(shí)證取向的渴求，也是中國(guó)教育改革實(shí)踐的豐富性、復(fù)雜性與西方理論的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)中可能存在的匹配偏差所決定的。中國(guó)有些教育現(xiàn)象、教育制度，如班主任制度等[17]，與西方不同，亟需更深入的理論研究與實(shí)踐探討。西方文化與經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的知識(shí)也有可能是一種地方性知識(shí)，中國(guó)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的審視有助于改善西方主導(dǎo)理論的普適性。實(shí)質(zhì)性概念和理論的創(chuàng)新應(yīng)該來(lái)源于扎實(shí)的經(jīng)驗(yàn)研究而不是照搬西方理論[18]。

(二)對(duì)于規(guī)范研究的反思

1.當(dāng)下的“問(wèn)題—對(duì)策”范式

當(dāng)下中國(guó)教育學(xué)研究還有一個(gè)基本特征，即規(guī)范研究占據(jù)主流。長(zhǎng)期以來(lái)，教育研究論文寫(xiě)作套路是：設(shè)定的研究目的是要“發(fā)現(xiàn)”教育領(lǐng)域中的“不良現(xiàn)象”、“錯(cuò)誤方向”、“弊病”或“存在問(wèn)題”，然后廣泛、全面地尋找這些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的原因，接下來(lái)是要找出解決辦法，例如建議有關(guān)當(dāng)局設(shè)立相應(yīng)的政策來(lái)引導(dǎo)等等，以便能將這些“走入歧途”的教育實(shí)踐或發(fā)展“指引”到“正確”的方向上來(lái)。有些論文整篇的主旨就是這個(gè)，有些論文則是在行文中或多或少流露出這樣的意識(shí)，有時(shí)政策建議還是論文的重心。這種現(xiàn)象如今雖有減弱，但依然占據(jù)主導(dǎo)地位。這類(lèi)論文標(biāo)題常常是類(lèi)似“改革人才培養(yǎng)模式要著眼于價(jià)值重建”、“新農(nóng)村建設(shè)的教育發(fā)展戰(zhàn)略研究”、“必須由教育家來(lái)辦大學(xué)”、“大力推進(jìn)教育供給側(cè)改革”等表述。這是一種較為典型的規(guī)范研究路數(shù)，筆者把這種研究下的寫(xiě)作風(fēng)格稱(chēng)之為“問(wèn)題—對(duì)策”范式。

與實(shí)證轉(zhuǎn)向通過(guò)客觀材料考察事物的本質(zhì)屬性和發(fā)展規(guī)律不同，規(guī)范性研究就是從理論出發(fā)看待一個(gè)事物應(yīng)該是怎么樣的。規(guī)范研究表現(xiàn)出先驗(yàn)論特征，注重從邏輯性方面概括指明“應(yīng)該怎樣”、“應(yīng)當(dāng)怎樣”或“應(yīng)該怎樣解決”。其主要特點(diǎn)是在進(jìn)行分析以前，先確定相應(yīng)的準(zhǔn)則，然后再依據(jù)這些準(zhǔn)則來(lái)分析判斷研究對(duì)象目前所處的狀態(tài)是否符合這些準(zhǔn)則。如不符合，那么其偏離的程度如何，應(yīng)該如何調(diào)整。我們不能否認(rèn)，這類(lèi)研究的優(yōu)秀成果也具有重要的政策意義，教育研究界也確實(shí)需要有價(jià)值的政策研究。雖然這些規(guī)范研究中不少是基于扎實(shí)的數(shù)據(jù)材料來(lái)提出政策建議的，但一般不會(huì)因?yàn)檫@些研究使用了經(jīng)驗(yàn)資料就把它作為實(shí)證研究，因?yàn)閷?shí)證研究更關(guān)心“是什么”、“為什么”等問(wèn)題而不是“應(yīng)該怎么辦”。

2.規(guī)范研究的角色定位之困

從實(shí)證研究角度看，上述“問(wèn)題—對(duì)策”范式的寫(xiě)作路數(shù)，在某種程度混淆了研究人員的角色定位，也即學(xué)者“干了不該干的活”，把學(xué)者身份等同于“官員”、“國(guó)師”、一線工作者，或者把學(xué)術(shù)論文與政府調(diào)研報(bào)告等文體等同起來(lái)，從而混淆了服務(wù)面向[19]。也就是說(shuō)，一個(gè)寫(xiě)手不是不能寫(xiě)這類(lèi)文章，但是要明白自己的讀者或服務(wù)對(duì)象是誰(shuí)？如果是為學(xué)術(shù)交流、獲得學(xué)術(shù)共同體的認(rèn)可而寫(xiě)作，此時(shí)的身份就是學(xué)者。如果是為政策咨詢(xún)、教育實(shí)踐工作而寫(xiě)作，則無(wú)可厚非。實(shí)際上，這種研究范式對(duì)于一些有志于研究工作的一線教育工作者也起到一些不好的導(dǎo)向，他們認(rèn)為教育研究就是這種套路(找問(wèn)題、分析原因、尋找對(duì)策)，否則就不是教育研究。

在方法論上，這樣一種范式下提出的各種方法或政策建議，只是一種猜想、假設(shè)或解決問(wèn)題的可能路徑，這些方案方法是否可行有效需要后續(xù)的檢驗(yàn)(含證偽)，然而這些后續(xù)工作卻沒(méi)有下文了，如果這些建議真正被采納會(huì)面臨諸多不確定性后果。這種范式下提出來(lái)的對(duì)策與政策建議，也受到一線教育工作者、了解基層情況且具備一定決策權(quán)和執(zhí)行權(quán)的教育行政官員的提防，“他們是知識(shí)分子是學(xué)者，他們寫(xiě)這些東西是為了職稱(chēng)為了課題。如果按照他們提出的這些政策方案去決策或執(zhí)行，造成失誤和損失，最后挨罵的是我們又不是他們”。這種用理念建構(gòu)現(xiàn)實(shí)也許是受“理論指導(dǎo)實(shí)踐”這一宣傳的影響，某種程度上表現(xiàn)出學(xué)者的“專(zhuān)制”，但這種做法也屬于烏托邦革命。其實(shí)，經(jīng)驗(yàn)科學(xué)只能幫助決策，而不是自身做出決策。因此，一些教育學(xué)者常常抱怨“政府不聽(tīng)我的”，官員又抱怨“學(xué)者寫(xiě)的東西沒(méi)用”。也有的官員為此提出了很好的建議，“學(xué)者為什么急于干后面的事，提一大堆政策建議，而不打個(gè)提前量，把事情和問(wèn)題真相搞清楚，把邏輯理順”。其實(shí)，作為有實(shí)證精神的社會(huì)科學(xué)家，往往有意識(shí)避免做出具體的政策建議，因?yàn)樗麄円庾R(shí)到兩個(gè)問(wèn)題，一是自己的研究也具有價(jià)值關(guān)聯(lián)性，二是研究方法具有局限性，無(wú)法達(dá)到不容置疑的結(jié)論。相對(duì)于純思辨討論和規(guī)范性研究而言，實(shí)證研究更強(qiáng)調(diào)“有一分證據(jù)說(shuō)一分話”。

3.規(guī)范研究的價(jià)值中立之坎

關(guān)于研究中的價(jià)值中立問(wèn)題，存在一定的爭(zhēng)議，而且教育又是有價(jià)值傾向的實(shí)踐活動(dòng)。的確，就本體論而言，教育的定義要排除“惡的教育是教育”這一命題[20]。但我們要明確，“教育”與“教育科學(xué)研究”不是同一件事情，二者遵循不同的邏輯和倫理。價(jià)值中立，強(qiáng)調(diào)的是科學(xué)家對(duì)待科學(xué)的態(tài)度而不是對(duì)待社會(huì)的態(tài)度。與自然科學(xué)不同，社會(huì)科學(xué)的對(duì)象更為復(fù)雜，而且研究者也置身于切實(shí)的文化與社會(huì)之中，這很容易誘使人們將價(jià)值與利益的關(guān)系置于事實(shí)本身的考慮之上。在主流研究還處于哲學(xué)的思辨與道德說(shuō)教的教育學(xué)研究背景中，重提價(jià)值中立問(wèn)題是有必要的。一門(mén)學(xué)科要走向成熟，就不能將信仰和理想、個(gè)人好惡、流行的價(jià)值觀念做為科學(xué)立論的根據(jù)，因?yàn)檫@是缺乏科學(xué)解釋力的。價(jià)值中立原則強(qiáng)調(diào)科學(xué)探究自身的邏輯,不能從事實(shí)判斷中邏輯地導(dǎo)出一定的價(jià)值判斷，也即“是”與“應(yīng)該”之間有著不可逾越的鴻溝，不能簡(jiǎn)單地從“是”與“不是”中推論出“應(yīng)該”與“不應(yīng)該”[21]509-510。韋伯整合了實(shí)證主義與新康德主義，區(qū)分了社會(huì)科學(xué)研究中的價(jià)值相關(guān)性和價(jià)值中立性，認(rèn)為作為科學(xué)家的科學(xué)研究可以估量行為的可能后果，但不能做出“價(jià)值判斷”(即“應(yīng)該做什么”)，這是一個(gè)科學(xué)研究者和政治家或者普通公民的區(qū)別[22]52-53；但是，價(jià)值中立也并不必然地排斥一切規(guī)范性的研究和科學(xué)命題中的價(jià)值含義。為此，吉登斯提出，社會(huì)科學(xué)的核心任務(wù)旨在說(shuō)明行為情境及其認(rèn)知能力的局限性[23]465。如“吸煙有害健康”，這是一個(gè)具有價(jià)值判斷色彩的陳述，但這一陳述的科學(xué)性依賴(lài)于經(jīng)驗(yàn)證明(吸煙行為造成的病理事實(shí)),而不僅僅是主觀好惡的表示。同理，社會(huì)科學(xué)中，我們需要思考規(guī)范研究的可能性及其界限，這幾乎具有決定性意義。比如，規(guī)范研究中預(yù)設(shè)某種價(jià)值或理想狀態(tài)時(shí),其關(guān)鍵在于能否把規(guī)范性命題還原為實(shí)證性命題，即經(jīng)驗(yàn)地描述出這些價(jià)值所依托的事實(shí)和事實(shí)關(guān)系。

三 教育實(shí)證研究之是與非

筆者亦任一家學(xué)術(shù)刊物的副主編，一些作者得知拙刊倡導(dǎo)實(shí)證研究且認(rèn)為短小精干的論文可遇而不可求，便說(shuō)“我寫(xiě)了一篇實(shí)證研究的論文，花了很長(zhǎng)時(shí)間，有兩萬(wàn)字”。我收到郵件后打開(kāi)一看，發(fā)現(xiàn)這其實(shí)只是一個(gè)調(diào)查報(bào)告而已。調(diào)查報(bào)告，如果不具備重大的社會(huì)現(xiàn)實(shí)意義，無(wú)助于認(rèn)識(shí)事物的特性和發(fā)展規(guī)律，一般來(lái)說(shuō)是很難發(fā)表在追求學(xué)術(shù)品味的刊物上的。這就涉及到一個(gè)問(wèn)題，社會(huì)調(diào)查(教育調(diào)查)與實(shí)證的社會(huì)科學(xué)研究有無(wú)區(qū)別？類(lèi)似的問(wèn)題還有十多年前中國(guó)教育學(xué)界廣泛爭(zhēng)論的“質(zhì)性研究還是新聞采訪”[24]，而早在上世紀(jì)初的中國(guó)社會(huì)學(xué)界也產(chǎn)生了“社會(huì)學(xué)調(diào)查與社會(huì)調(diào)查”之爭(zhēng)。不少社會(huì)學(xué)家和教育學(xué)家都從技術(shù)層面來(lái)論證自身合法性，如社會(huì)學(xué)家專(zhuān)注于問(wèn)卷設(shè)計(jì)的技巧和調(diào)查操作的質(zhì)量，而教育學(xué)者如陳向明、閻光才、張?chǎng)┞劦纫矎娜绾潍@得真實(shí)有效的資料與研究結(jié)論來(lái)論證新聞?wù){(diào)查不屬于質(zhì)性研究[25-27]。據(jù)筆者所知，客觀真實(shí)同樣是新聞的生命線，新聞采訪中也提倡借鑒社會(huì)科學(xué)方法[28]，不少記者和媒體也在進(jìn)行深度調(diào)查[29]。但是，同樣有人類(lèi)學(xué)家提請(qǐng)學(xué)界反思，人類(lèi)學(xué)怎樣才能比一個(gè)深諳訪談的調(diào)査型記者做得更出色[30]？那么，我們不妨反思這樣一個(gè)問(wèn)題：一份調(diào)查是否由社會(huì)科學(xué)家去操作就變成“學(xué)術(shù)”的了，如果一個(gè)記者甚至普通大眾也像社會(huì)(教育)科學(xué)家那樣使用精深的方法和程序獲得同樣質(zhì)量的資料、信息，他是否就是在從事科學(xué)研究？為此，我們有必要思考學(xué)術(shù)調(diào)研與普通調(diào)查的區(qū)別何在？社會(huì)(教育)科學(xué)研究的安身立命之所是什么？如何看待科學(xué)研究的結(jié)論與大眾常識(shí)的關(guān)系？

(一)學(xué)術(shù)調(diào)查與普通調(diào)查的區(qū)分：研究假設(shè)之有無(wú)

在社會(huì)學(xué)產(chǎn)生之前以及社會(huì)學(xué)產(chǎn)生之后，普通的社會(huì)調(diào)查一直存在著。20世紀(jì)初，中國(guó)一些教會(huì)學(xué)校的外籍教授為指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)，從事一些小規(guī)模的調(diào)查研究。如1918-1919年間，美籍教士甘博(S.D.Gamble)與燕京大學(xué)教授步濟(jì)時(shí)(J.S.Burgess)等曾仿照美國(guó)春田社會(huì)調(diào)查的成例，調(diào)查北京社會(huì)狀況，內(nèi)容包括歷史、地理、政府、人口、衛(wèi)生、經(jīng)濟(jì)、娛樂(lè)、娼妓、貧窮、救濟(jì)、教育等。此后，中國(guó)學(xué)者李景漢出版《定縣社會(huì)概況調(diào)查》是早期社會(huì)調(diào)查研究的代表作。然而，這些社會(huì)調(diào)查被認(rèn)為沒(méi)有方法論的指導(dǎo)，調(diào)查與研究割裂。因此，吳文藻引進(jìn)美國(guó)芝加哥學(xué)派的社區(qū)研究法和以英國(guó)馬林諾斯基為代表的功能學(xué)派觀點(diǎn)，在中國(guó)提出并踐行“社會(huì)學(xué)調(diào)查”[31]365。此所謂社會(huì)學(xué)調(diào)查，即社區(qū)研究，就是應(yīng)用社會(huì)學(xué)的一般理論，深入一個(gè)有限制的地域社會(huì)內(nèi)，進(jìn)行對(duì)整個(gè)社會(huì)的性質(zhì)和問(wèn)題的分析研究。比之于過(guò)去的社會(huì)調(diào)查，社會(huì)學(xué)調(diào)查強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)活動(dòng)的目的性，不同于社會(huì)調(diào)查著重實(shí)際社會(huì)問(wèn)題的材料搜集以了解社會(huì)現(xiàn)狀，社會(huì)學(xué)調(diào)查強(qiáng)調(diào)圍繞研究問(wèn)題深入社區(qū)搜集資料而不必面面俱到，著重通過(guò)調(diào)查研究考察社會(huì)變動(dòng)，發(fā)現(xiàn)或發(fā)展人類(lèi)共同生活的原理。

再以社會(huì)科學(xué)研究者和普通工作者都常用的定量的問(wèn)卷調(diào)查為例。不少人認(rèn)為，使用了問(wèn)卷調(diào)查，得到了確切的數(shù)字、百分比，就得到了科學(xué)的研究結(jié)果，就算是科學(xué)研究了。的確，社會(huì)科學(xué)的問(wèn)卷調(diào)查與普通的問(wèn)卷調(diào)查，在形式、內(nèi)容、操作技術(shù)上都極難有明確的界線，或者說(shuō)，二者在這些維度上只是處于連續(xù)光譜的不同位置而已。但是，我們也不難發(fā)現(xiàn)，普通的問(wèn)卷調(diào)查，主要有三種形式：一是絕對(duì)數(shù)調(diào)查。簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查的方法了解多少人做過(guò)某種事，或者某種社會(huì)現(xiàn)象涉及多少人。如全國(guó)農(nóng)村留守兒童數(shù)量為902萬(wàn)人，這就是2016年由民政部牽頭在全國(guó)范圍內(nèi)聯(lián)合開(kāi)展農(nóng)村留守兒童摸底排查工作的調(diào)查結(jié)果。二是百分比調(diào)查。僅僅得到各種現(xiàn)象的百分比就足矣。如全國(guó)留守兒童中隔代監(jiān)護(hù)的占90%。這類(lèi)調(diào)查的提問(wèn)可能有很多，但是所問(wèn)的現(xiàn)象都是相互獨(dú)立、沒(méi)有關(guān)聯(lián)的。調(diào)查者也并不期望從中發(fā)現(xiàn)別的什么，或者有心無(wú)力。三是分布調(diào)查。比前兩者稍有深入，除了數(shù)字和百分比外，更想知道它的各種分布狀況。比如90%的隔代監(jiān)護(hù)留守兒童主要分布在什么年齡段，男童多還是女童多，家庭經(jīng)濟(jì)狀況好的兒童多還差的兒童多，學(xué)業(yè)成績(jī)好的兒童多還是學(xué)業(yè)成績(jī)不良的居多，離城區(qū)遠(yuǎn)的學(xué)生多還是近的多？如果要了解這些分布狀況，就要在問(wèn)卷設(shè)計(jì)時(shí)把時(shí)空、分層、范圍等納入。

這種“分布調(diào)查”，其實(shí)就是從普通問(wèn)卷調(diào)查向社會(huì)科學(xué)問(wèn)卷調(diào)查的過(guò)渡形態(tài)。因?yàn)樗呀?jīng)有了最基本的相關(guān)假設(shè)。社會(huì)學(xué)界的問(wèn)卷設(shè)計(jì)有“五朵金花”(年齡、性別、文化程度、職業(yè)、收入)的說(shuō)法，因?yàn)?，如果不?xún)問(wèn)這“五朵金花”，研究者就無(wú)法判別被訪者的社會(huì)階層歸屬，更無(wú)法知道某種現(xiàn)象在不同社會(huì)階層中有無(wú)差異及其差異程度。這樣，這個(gè)調(diào)查就下降為數(shù)字調(diào)查、百分比調(diào)查了，屬于普通的問(wèn)卷調(diào)查，僅僅調(diào)查一個(gè)現(xiàn)象的各種情況，屬于“單純的描述”，而不是在研究一個(gè)問(wèn)題。社會(huì)科學(xué)的問(wèn)卷調(diào)查與普通的問(wèn)卷調(diào)查之間的分野，在此就可以分辨出來(lái)了[32]9-33。社會(huì)(教育)科學(xué)，之所以冠以科學(xué)之名，在于對(duì)自然科學(xué)之模仿，定量研究尤其如此?？茖W(xué)的靈魂就是首先提出相關(guān)假設(shè)，并對(duì)其檢驗(yàn)，從中獲得新認(rèn)識(shí)。經(jīng)典的社會(huì)科學(xué)研究最基本的預(yù)設(shè)就是社會(huì)運(yùn)行存在著某些規(guī)律，研究的任務(wù)就是要找出這樣的規(guī)律并且加以解釋。因此，社會(huì)科學(xué)的問(wèn)卷調(diào)查不得不運(yùn)用“相關(guān)假設(shè)-檢驗(yàn)式”設(shè)計(jì)，以達(dá)到研究目標(biāo)。在分布調(diào)查中，只要設(shè)置了一個(gè)指標(biāo)，它背后就一定有一個(gè)相關(guān)假設(shè)。把“五朵金花”中的任何一個(gè)指標(biāo)設(shè)置到問(wèn)卷里，都意味著考察的社會(huì)現(xiàn)象與設(shè)置的這個(gè)指標(biāo)存在著某種相互關(guān)系。當(dāng)然，調(diào)查的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，可能表明雙方確實(shí)是相關(guān)的，也可能表明相關(guān)假設(shè)是錯(cuò)誤的。當(dāng)然，在問(wèn)卷調(diào)查實(shí)踐中，有些只是簡(jiǎn)單地把“五朵金花”納入問(wèn)卷，并沒(méi)有意識(shí)到其中的相關(guān)假設(shè)，如幾乎每一份分布調(diào)查都問(wèn)及被訪者的性別，但并沒(méi)有對(duì)這種現(xiàn)象進(jìn)行性別視角的分析，也沒(méi)有進(jìn)行這種現(xiàn)象與性別之間的關(guān)系假設(shè)。

(二)問(wèn)題意識(shí)：學(xué)術(shù)研究的本質(zhì)特征

科學(xué)研究的任務(wù)在于提出問(wèn)題與解決問(wèn)題，這看似不言而喻，但卻常常被忽視或漠視。其實(shí)，這關(guān)乎學(xué)術(shù)研究的一個(gè)本質(zhì)特征問(wèn)題：?jiǎn)栴}意識(shí)[33]。同時(shí)，問(wèn)題意識(shí)也是學(xué)術(shù)研究的安身立命之基。如果缺乏問(wèn)題意識(shí)，沒(méi)有問(wèn)題的引導(dǎo)，哪怕是一名學(xué)者，寫(xiě)出來(lái)的文字也未必就是學(xué)術(shù)論文，可能只能成為新聞報(bào)道、政策分析、情況描述等等。我們也不否認(rèn)學(xué)者、科學(xué)家從事科普工作的意義。然而，現(xiàn)實(shí)中，我們(研究人員)講故事可能不如新聞?dòng)浾?、民間故事人、小說(shuō)家等生動(dòng)有趣，做政策分析不如政府官員等實(shí)踐工作者那么有針對(duì)性和實(shí)效性。那么，作為研究者或?qū)W者的職業(yè)/專(zhuān)業(yè)的正當(dāng)性何在？筆者認(rèn)為，大致地可以從服務(wù)對(duì)象的視角來(lái)考察，記者、故事人等的受眾是社會(huì)大眾、實(shí)踐業(yè)者，他們的作品更傾向于得到普通大眾的認(rèn)可，而學(xué)者的受眾是學(xué)術(shù)界，其學(xué)術(shù)成果需要在參與理論對(duì)話中取得學(xué)術(shù)共同體的認(rèn)可，當(dāng)然也不排除“雅俗共賞”的學(xué)術(shù)成果。二者的本質(zhì)區(qū)別在于，學(xué)者的研究工作需要回答學(xué)術(shù)共同體中的問(wèn)題，參與學(xué)術(shù)共同體對(duì)話。

就教育與社會(huì)現(xiàn)實(shí)而言，學(xué)者與一般人對(duì)日常生活的思考，其本質(zhì)不同在于，學(xué)者提出的理論通常是根基于過(guò)往學(xué)者所提出的理論之上，即站在前人的肩膀上。具有“系統(tǒng)”與“累積”的知識(shí)成為現(xiàn)代學(xué)術(shù)的特色。幾乎所有的學(xué)者都已仔細(xì)研討過(guò)前人的著作，他們知道前人是誰(shuí)，他們的肩膀在哪里，他們的思考是需要進(jìn)入學(xué)術(shù)或理論脈絡(luò)的，有一批可供理論上或?qū)υ捝系乃?。在這里，相對(duì)于自說(shuō)自話任意空談，“問(wèn)題意識(shí)”與“理論意識(shí)”密切關(guān)聯(lián),學(xué)者通常在一定的理論概念下思考和分析教育與社會(huì)現(xiàn)象。

誠(chéng)然，實(shí)證研究者的研究資料來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，但要求超越自身直接經(jīng)驗(yàn)，如社會(huì)學(xué)的想象力要求“局部環(huán)境中的個(gè)人困擾”與“社會(huì)結(jié)構(gòu)中的公眾問(wèn)題”勾聯(lián)起來(lái)[34]33，擺脫個(gè)人觀點(diǎn)的束縛以探索社會(huì)各種復(fù)雜關(guān)系。比如一位學(xué)者，作為一位父母，可能也困擾于自己過(guò)于關(guān)注自身學(xué)術(shù)成長(zhǎng)而忽視了自己小孩的身心發(fā)展，但當(dāng)他作為學(xué)者時(shí)，思考的是如“社會(huì)階級(jí)、社會(huì)資本與文化再生產(chǎn)之間的關(guān)系”[35]等更通則性的問(wèn)題。筆者自己的兄弟姐妹家里也有不少留守兒童，筆者與他們常常困擾于孩子的身體健康、學(xué)習(xí)成績(jī)等，但筆者作為學(xué)者時(shí)思考的問(wèn)題則是“分隔多地的家庭成員如何維系家庭這種親密共同體生活以彌補(bǔ)或促進(jìn)兒童的成長(zhǎng)”[36]。相對(duì)于普通人更傾向于思考狹隘的甚至是個(gè)人的議題，“科學(xué)知識(shí)的目的在于去掉一切個(gè)人的因素，說(shuō)出人類(lèi)集體智慧的發(fā)現(xiàn)”[9]10。一般而言，學(xué)者則針對(duì)廣泛的教育與社會(huì)議題做總括性思考，其借用或提煉出的理論模型(案例研究中發(fā)現(xiàn)的因果機(jī)制)能夠在脫離于具體現(xiàn)象的層面上明晰地表述出來(lái)，對(duì)類(lèi)似問(wèn)題具有一般層面的解釋能力。當(dāng)關(guān)注普遍性問(wèn)題成為一種習(xí)慣時(shí)，或說(shuō)習(xí)慣于從普遍層面解釋命題時(shí)，注定是痛苦的。因?yàn)?，首先，你不知道是否真的存在這樣的普遍框架；其次，那怕已經(jīng)提出一種框架，但不知道它能否頂住后續(xù)出現(xiàn)的現(xiàn)象的考驗(yàn)。當(dāng)然，專(zhuān)業(yè)和非專(zhuān)業(yè)的思考方式并沒(méi)有確定的鴻溝。如社會(huì)學(xué)家瑞澤爾提到，“如果你讀過(guò)這本書(shū)(一本普及性的理論讀物，筆者注)后，也去研讀過(guò)去的理論，然后以更系統(tǒng)化、更一貫性的方法去研究一般的社會(huì)議題，你也可以成為社會(huì)學(xué)者”[37]3。

問(wèn)題意識(shí)既然是學(xué)術(shù)研究的本質(zhì)特征，那么，提問(wèn)則成為理論創(chuàng)新之源。何為問(wèn)題？或者說(shuō)，什么樣的才是好問(wèn)題，我們要如何提問(wèn)？在科學(xué)研究中,所謂“問(wèn)題”就是需要進(jìn)一步探索和研究的問(wèn)題。也就是說(shuō),“問(wèn)題”是相對(duì)于現(xiàn)有的“知識(shí)庫(kù)存”而言的,是現(xiàn)有的“知識(shí)庫(kù)存”不能解決或解答的問(wèn)題。曹錦清從預(yù)期和現(xiàn)實(shí)之間的反差出發(fā)，將問(wèn)題分為三類(lèi)：理論與現(xiàn)實(shí)的差異、政策與實(shí)踐的差異、同類(lèi)事物比較的差異[38]。仇立平將社會(huì)科學(xué)研究的“問(wèn)題”或“真問(wèn)題”主要梳理有以下四類(lèi)：第一種是現(xiàn)有“知識(shí)庫(kù)存”中還無(wú)法找到的，堪稱(chēng)填補(bǔ)空白的開(kāi)創(chuàng)性問(wèn)題；第二種“問(wèn)題”是采用不同理論對(duì)一個(gè)舊的問(wèn)題給予新的詮釋,或者采用新的方法進(jìn)行再研究；第三種“問(wèn)題”表現(xiàn)為隨著社會(huì)的發(fā)展,已有研究發(fā)生了新變化,或者原來(lái)的理論不能有效地解釋變化了(著)的社會(huì)(教育)問(wèn)題與現(xiàn)象；最后,解決問(wèn)題的方法以及問(wèn)題本身也是一個(gè)問(wèn)題，因其背后隱藏著理論或者方法論的選擇，而不僅僅是一個(gè)技術(shù)問(wèn)題[39]。其中，第一個(gè)問(wèn)題關(guān)于是否“填補(bǔ)空白”，學(xué)界有兩種爭(zhēng)論，一是“太陽(yáng)底下沒(méi)有新鮮事”，一是“太陽(yáng)每天都是新的”。不過(guò)，不管居于何種立場(chǎng)，都是將問(wèn)題與知識(shí)庫(kù)存進(jìn)行對(duì)比(將今天的太陽(yáng)與歷史上的太陽(yáng)進(jìn)行比較)之后才能得出結(jié)論。一般認(rèn)為，社會(huì)科學(xué)發(fā)展到今天，填補(bǔ)空白是可遇不可求的事(當(dāng)然不排除特例)，需要反思自己對(duì)前人成果的掌握程度。

(三)教育實(shí)證研究的結(jié)論與常識(shí)之間的關(guān)系:證明還是符應(yīng)

教育界存在這樣一個(gè)社會(huì)現(xiàn)象，即社會(huì)上每一分子都可以對(duì)教育說(shuō)上幾句，學(xué)生家長(zhǎng)、其他行業(yè)人士、政府官員都能對(duì)教育(教師)指手劃腳，因?yàn)樗麄兤鸫a有過(guò)或多或少的受教育經(jīng)驗(yàn)并有其自身的認(rèn)識(shí)；而家長(zhǎng)(孩子的第一任老師)這一職業(yè)更是無(wú)需持證上崗，只要結(jié)婚生子就自然當(dāng)上了家長(zhǎng)，憑借經(jīng)驗(yàn)(包括他人經(jīng)驗(yàn)、從父輩處習(xí)得的常識(shí))和感覺(jué)教育子女；教育學(xué)者也常常感嘆教育研究的門(mén)檻很低，誰(shuí)都可以進(jìn)行“教育研究”，困惑于教育學(xué)沒(méi)有自身的理論與方法。這些現(xiàn)象，可以轉(zhuǎn)化成一個(gè)教育(社會(huì))科學(xué)的基礎(chǔ)性理論問(wèn)題：研究結(jié)論(理論)與常識(shí)之間的關(guān)系。從實(shí)證研究的脈絡(luò)考察，可以將學(xué)者們對(duì)常識(shí)的態(tài)度劃分如下三種。

第一種態(tài)度，“與常識(shí)決裂”。這種態(tài)度主要表現(xiàn)在經(jīng)典社會(huì)科學(xué)家那里，目的是說(shuō)服學(xué)界和大眾將社會(huì)學(xué)當(dāng)作一門(mén)科學(xué)來(lái)接受。孔德號(hào)稱(chēng)實(shí)證哲學(xué)之父，把人類(lèi)理智的發(fā)展分為三個(gè)階段：神學(xué)階段、形而上學(xué)階段和科學(xué)階段(實(shí)證階段)。雖未言明，但在孔德的科學(xué)分類(lèi)里，沒(méi)有任何屬于常識(shí)的藏身之地。在《社會(huì)學(xué)方法的準(zhǔn)則》一書(shū)中，涂爾干則更直接了當(dāng)?shù)刂赋觯骸胺彩强茖W(xué)，其目的都在于發(fā)現(xiàn)，而凡是發(fā)現(xiàn)，都要或多或少地動(dòng)搖既有的觀念。因此，除非使常識(shí)具有它在其他科學(xué)里早已不復(fù)享有的權(quán)威——但不知從何處獲得這種權(quán)威——，否則，在社會(huì)學(xué)中，學(xué)者就得按照科學(xué)的方法進(jìn)行研究，并對(duì)自己的研究結(jié)果堅(jiān)決表現(xiàn)出無(wú)所畏懼的態(tài)度?！盵40]1作者接著指出:“我們還太習(xí)慣于按照常識(shí)的指引來(lái)解決所有這些問(wèn)題，所以很難將常識(shí)與社會(huì)學(xué)的討論徹底分開(kāi)。甚至當(dāng)我們自以為擺脫了它的影響時(shí)，它也會(huì)趁我們沒(méi)有防備而把它的決定強(qiáng)加于我們。只有長(zhǎng)期不懈的專(zhuān)門(mén)實(shí)踐，才能使我們避免這樣的失誤。因此，我請(qǐng)讀者也不要忽視這一點(diǎn)。希望讀者永遠(yuǎn)銘記，最常用的思維方式可能最有礙于社會(huì)現(xiàn)象的科學(xué)研究，所以大家應(yīng)當(dāng)警戒第一印象的影響?！盵40]1-2。他更是嘗試通過(guò)對(duì)自殺率的研究，否定了常識(shí)(包括當(dāng)時(shí)的心理學(xué)界)關(guān)于自殺的很多觀點(diǎn)[41]7-24。處于反思立場(chǎng)的布迪厄在使用理論概念時(shí)，也務(wù)必是要與常識(shí)決裂的，不僅與日常生活中的常識(shí)決裂，而且要與學(xué)界的套話決裂。其實(shí)，當(dāng)前那種認(rèn)為“研究結(jié)論只是一種常識(shí)，沒(méi)有理論價(jià)值”的觀點(diǎn)，其理論前設(shè)即包含認(rèn)為科學(xué)研究必須優(yōu)于常識(shí)，否則便失去了科學(xué)研究的正當(dāng)性。實(shí)際上，即使涂爾干本人，并未成功地切開(kāi)科學(xué)與常識(shí)之間的糾纏，常識(shí)并未被他拋開(kāi)或者推翻，甚至成為其結(jié)論的基礎(chǔ)。在他的自殺研究中，非常值得注意的是自殺者本人的“意圖”(intention)的缺席，也許因?yàn)槟鞘菍儆诔ＷR(shí)的范疇。不過(guò)，他所使用的自殺統(tǒng)計(jì)數(shù)字，則是由常識(shí)匯集而來(lái)的官方數(shù)據(jù)，其中包含的自殺案例全是常識(shí)所定義。另外，他所界定的“社會(huì)事實(shí)”，是普遍存在于社會(huì)之中的。無(wú)疑，常識(shí)也應(yīng)是一種社會(huì)事實(shí)，比如社會(huì)中的道德常識(shí)。因此，有學(xué)者認(rèn)為，“反對(duì)常識(shí)，不過(guò)是他建立社會(huì)學(xué)科學(xué)地位的一種修辭罷了”[42]。

實(shí)證研究的第二種態(tài)度可稱(chēng)之為“道不遠(yuǎn)人”，認(rèn)為教育與社會(huì)科學(xué)的規(guī)律來(lái)自于日常的、現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活，自然不會(huì)與常識(shí)太過(guò)疏遠(yuǎn)[43]12。加芬克爾甚至提出常人方法學(xué)(ethnomethodology)，一個(gè)根本的觀點(diǎn)就是人人皆是社會(huì)學(xué)家，即常人與專(zhuān)業(yè)社會(huì)學(xué)家之間并無(wú)根本區(qū)別。吉登斯也沒(méi)有一概否定常識(shí)，甚至認(rèn)為，社會(huì)科學(xué)的任務(wù)之一，就是確證婦孺皆知的常識(shí)觀點(diǎn)事實(shí)上是有效的[44]5。吉登斯提出“雙重解釋學(xué)”，認(rèn)為社會(huì)科學(xué)的邏輯包含著兩套意義框架:其一是由普通行動(dòng)者構(gòu)成的充滿意義的社會(huì)世界;其二是由社會(huì)科學(xué)家創(chuàng)造出來(lái)的元語(yǔ)言[45]。他把常識(shí)定義為行動(dòng)者關(guān)于社會(huì)生活的陳述性信念和社會(huì)再生產(chǎn)的條件。社會(huì)科學(xué)的確會(huì)批判常人行動(dòng)者關(guān)于社會(huì)世界的虛假信念，但與自然科學(xué)比，這些批判的概念和理論得以構(gòu)成的背景、實(shí)踐意涵大為不同。社會(huì)科學(xué)的概念是被制造來(lái)分析社會(huì)世界的，又反過(guò)來(lái)被納入這個(gè)世界，不可避免地為常人行動(dòng)者的理論和實(shí)踐所熟悉，不局限為一種專(zhuān)業(yè)話語(yǔ)[46]。在社會(huì)—人文環(huán)境中，即使是只具常識(shí)的“外行”，他們均時(shí)時(shí)處處參與著社會(huì)的建構(gòu)過(guò)程，也是具有掌握知識(shí)和技能的行動(dòng)主體，既在行動(dòng)，也在闡釋。反過(guò)來(lái)說(shuō)，倘依常人(或外行)看來(lái)，用某種學(xué)術(shù)語(yǔ)言講述的社會(huì)—人文專(zhuān)業(yè)知識(shí)也可能是常識(shí)[47]8。這種“雙向闡釋學(xué)”構(gòu)成了社會(huì)不同于自然的基本品質(zhì)。教育與社會(huì)科學(xué)的問(wèn)題大多數(shù)是許多人感知的社會(huì)行為，我們不必看到研究結(jié)果同社會(huì)經(jīng)驗(yàn)(常識(shí))一樣就大驚小怪。相反，如果大多數(shù)研究結(jié)論都與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、大眾常識(shí)不一樣甚至相違背，也不正常。其實(shí)，我們應(yīng)該這樣思考：是因?yàn)楣姷囊话憧捶ń⒃陂L(zhǎng)時(shí)間的敏銳觀察基礎(chǔ)上，從而讓這個(gè)(種)常識(shí)經(jīng)受住了科學(xué)的檢驗(yàn)。也即，是常識(shí)與科學(xué)論證的結(jié)果相符合，而不是論證的結(jié)果是一個(gè)常識(shí)性的結(jié)論。

無(wú)論其社會(huì)科學(xué)研究的理論框架多么精深、分析技術(shù)多么復(fù)雜，根本上說(shuō)與人們的具體生活經(jīng)驗(yàn)密不可分[48]。那么，社會(huì)科學(xué)研究究竟在什么層面上增進(jìn)我們對(duì)世界的理解？第三種態(tài)度，可稱(chēng)為“賦常識(shí)以理論”(make sense of common sense)，科學(xué)對(duì)常識(shí)的證實(shí)和證偽都是有理論意義的，更惶論異于常識(shí)的新發(fā)現(xiàn)。生活經(jīng)驗(yàn)中的“常識(shí)”和“感覺(jué)”，總是基于特定的人生經(jīng)歷和信息來(lái)源，不同的社會(huì)人群(如男性與女性、城市居民與農(nóng)村居民、腦力勞動(dòng)者與體力勞動(dòng)者)的生活體驗(yàn)往往大不相同，他們各自認(rèn)為“顯而易見(jiàn)”的結(jié)論也往往相互抵牾，基于大規(guī)模系統(tǒng)抽樣的長(zhǎng)期追蹤調(diào)查則能更加全面、無(wú)偏見(jiàn)地解答這一問(wèn)題。社會(huì)科學(xué)中沒(méi)有任何結(jié)論可以放之四海而皆準(zhǔn)，常識(shí)更是如此。科學(xué)有助于明確常識(shí)的適用范圍。常識(shí)生產(chǎn)過(guò)程中的背景知識(shí)和思維方式，大都是不言而喻的“社會(huì)化”的結(jié)果，這種“理所當(dāng)然”往往具有欺騙性。系統(tǒng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯糠椒ㄓ兄诳朔@些內(nèi)在偏見(jiàn)，將“想當(dāng)然”置于批判的放大鏡之下。譬如，“父母離異會(huì)給青少年子女成長(zhǎng)帶來(lái)不利影響”堪稱(chēng)常識(shí)。但有研究表明，父母離異的青少年成長(zhǎng)狀況雖然不及父母婚姻幸福的子女，但明顯好于那些在父母不幸婚姻中生活的子女。這里的常識(shí)就存在邏輯鏈條的斷裂：子女的身心健康問(wèn)題是由離異這一事件本身導(dǎo)致的，還是由離異前就已不幸的父母婚姻導(dǎo)致的？如此，父母婚姻不幸才是子女成長(zhǎng)不利的元兇，及時(shí)了斷不幸的婚姻反而有益。退一步，即使結(jié)論與常識(shí)無(wú)異，但邏輯推導(dǎo)的過(guò)程中常有新的發(fā)現(xiàn)。因?yàn)椋粘Ｉ钪械乃季S往往模糊且跳躍，會(huì)模糊地意識(shí)到“A導(dǎo)致了B”，卻很少考慮A是怎么導(dǎo)致B的，學(xué)術(shù)研究可以幫助了解導(dǎo)致某一常識(shí)成立的具體機(jī)制。

小結(jié)而言，常識(shí)與研究/研究結(jié)論的符應(yīng)類(lèi)型，可分為符合、不符合、部分符合部分不符合三種類(lèi)型。常識(shí)看似正確的緣故是，任何一件事的不同觀點(diǎn)，都有相應(yīng)的常識(shí)諺語(yǔ)所對(duì)應(yīng)，如“近朱者赤”與“出淤泥而不染”。常識(shí)也有被淘汰的過(guò)程，對(duì)于常識(shí)的證實(shí)或證偽有利于將相關(guān)觀點(diǎn)正式納入學(xué)術(shù)論的脈絡(luò)，研究結(jié)論可以是進(jìn)一步明確、驗(yàn)證或修改、修正或者引領(lǐng)常識(shí)，其意義在于考察常識(shí)在教育與社會(huì)生活中的應(yīng)用范圍、作用以及具體機(jī)制等等[49]。并不是說(shuō)所有以驗(yàn)證常識(shí)為目的的學(xué)術(shù)研究都是有價(jià)值的，比如用學(xué)術(shù)行話、貌似科學(xué)的數(shù)字、公式和圖表去重?cái)⒊ＷR(shí)。學(xué)術(shù)研究要有所為，在于必須回答是什么，為什么，或不是什么，并在回答問(wèn)題中推進(jìn)或構(gòu)建理論[50]。能否“賦常識(shí)以理論”，關(guān)鍵是看這項(xiàng)研究對(duì)于智識(shí)有無(wú)帶來(lái)任何長(zhǎng)進(jìn)。從認(rèn)識(shí)論上講，理性認(rèn)識(shí)都是基于感性認(rèn)識(shí)之上的，無(wú)論是自然科學(xué)還是社會(huì)科學(xué)，感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，認(rèn)識(shí)從感性階段向理性階段的飛躍必須具備兩個(gè)條件(環(huán)節(jié))，一是材料搜集中的經(jīng)驗(yàn)(包括實(shí)驗(yàn))事實(shí)是否完備、全面，二是對(duì)經(jīng)驗(yàn)材料進(jìn)行科學(xué)的邏輯加工、理論概括?？茖W(xué)之為科學(xué)，最核心的部分是一種對(duì)經(jīng)驗(yàn)材料自組織的過(guò)程和理論自我改進(jìn)的機(jī)制[51]。社會(huì)科學(xué)與常識(shí)并非簡(jiǎn)單對(duì)立，社會(huì)科學(xué)研究者也生活在日常世界中，研究主題與日常生活密切相關(guān)，不得不注意拉開(kāi)研究成果與常識(shí)之間的距離，保持一種“陌生人”角色和警醒意識(shí)。

四 教育研究的實(shí)證轉(zhuǎn)向如何對(duì)待理論與經(jīng)驗(yàn)

在一些社會(huì)科學(xué)的重建之初，一些實(shí)證研究工作，缺乏理論前提，或?qū)﹄[含的理論假設(shè)未作明確和充分的討論。還有一部分人，將實(shí)證研究標(biāo)簽為實(shí)證主義，而在中國(guó)語(yǔ)境下凡是主義就有極端之嫌，因此不符合“辯證法”，是“不正確”的。不可否認(rèn)，他們一定程度上秉承了實(shí)證社會(huì)科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)性特點(diǎn)，但忽略了理論前提的需求[52]。從對(duì)實(shí)證(經(jīng)驗(yàn))研究的廣泛定義來(lái)看，其理論旨趣是不言而喻的。與實(shí)證主義學(xué)派常常貶低理論研究和理論指導(dǎo)不同，應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)(實(shí)證)研究方法并不等于以實(shí)證主義哲學(xué)為指導(dǎo)。在教育與社會(huì)科學(xué)中采用實(shí)證轉(zhuǎn)向，并不是要偏廢理論，反而是為了加強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)與理論的溝聯(lián)，加強(qiáng)對(duì)理論的檢驗(yàn)，以較準(zhǔn)確的研究來(lái)指導(dǎo)實(shí)際工作[53]14。關(guān)于實(shí)證研究的規(guī)程，已經(jīng)有不少優(yōu)秀的教科書(shū)和論文出版，本文對(duì)此不贅述，只作原理性闡述。實(shí)證研究一般分為量化研究與質(zhì)化研究?jī)煞N，本文也依此分別敘述。

(一)量化研究：假設(shè)作為理論與經(jīng)驗(yàn)的橋梁

從國(guó)際一流社會(huì)科學(xué)雜志的范文看，實(shí)證研究一般包括八個(gè)組成部分：?jiǎn)栴}、理論(文獻(xiàn))、假設(shè)、數(shù)據(jù)、測(cè)量、方法、發(fā)現(xiàn)和結(jié)論，稱(chēng)為“洋八股”結(jié)構(gòu)。簡(jiǎn)言之，這種結(jié)構(gòu)就是，一項(xiàng)研究要從問(wèn)題出發(fā)，然后綜述相關(guān)文獻(xiàn)和理論、討論各種不同觀點(diǎn)和可能的答案，進(jìn)而從中抽出假設(shè)命題；之后測(cè)量概念，收集數(shù)據(jù)，設(shè)計(jì)分析方案；最后分析數(shù)據(jù)以檢驗(yàn)假設(shè)，并做出總結(jié)[54]。很明顯，這是量化研究的套路。從方法論角度來(lái)看，問(wèn)題、理論(文獻(xiàn))、假設(shè)可以稱(chēng)為“前操作化階段”，而數(shù)據(jù)、測(cè)量、方法和結(jié)果可以稱(chēng)為“操作化階段”。這種研究的核心是理論、假設(shè)和數(shù)據(jù)。其中，假設(shè)乃連接理論與經(jīng)驗(yàn)之橋梁，假設(shè)便是論文的核心觀點(diǎn)，需要論證才能轉(zhuǎn)化為知識(shí)。這里的論證便包括理論論證和經(jīng)驗(yàn)論證。以肖日葵的《家庭背景、文化資本與教育獲得》研究為例：

教育獲得的影響因素中，家庭背景被學(xué)術(shù)界愈加看重。隨著研究的深入，家庭背景操作化指標(biāo)逐步精細(xì)與擴(kuò)大，文化維度日益受到重視?；诂F(xiàn)有問(wèn)卷設(shè)計(jì)與模型建構(gòu)的不足，作者梳理了文化資本的概念演變，將文化資本界定為高雅文化資本和文化資源，預(yù)設(shè)家庭背景通過(guò)文化資本進(jìn)而影響子女的教育獲得，據(jù)此提出了家庭背景作用假設(shè)、文化資本作用假設(shè)、文化資本調(diào)節(jié)作用假設(shè)、文化資本作用機(jī)制差異假設(shè)、教育再生產(chǎn)差異假設(shè)等若干研究假設(shè)。基于上海市2008的調(diào)查數(shù)據(jù)，在變量操作化的基礎(chǔ)上應(yīng)用多元線性回歸(OLS)模型檢驗(yàn)所提出的假設(shè)，以分析家庭背景、文化資本對(duì)教育獲得影響，揭示家庭背景影響教育獲得的文化資本機(jī)制。[55]

好的經(jīng)驗(yàn)問(wèn)題背后，都有一個(gè)理論問(wèn)題，實(shí)證研究的“問(wèn)題提出”部分，特別強(qiáng)調(diào)理論緣由(theoretical rationale)。研究者的個(gè)人動(dòng)機(jī)、政治意義和意識(shí)形態(tài)不能算理論緣由。理論緣由的獲得必須進(jìn)入學(xué)術(shù)脈絡(luò)，可以是對(duì)著名理論的追捧，也可以是批判。當(dāng)然，對(duì)理論緣由的追逐也可能將研究引向歧途。如一些西方理論可能根本不適用中國(guó)研究，生搬硬套就會(huì)衍生出不恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題。一般而言，理論緣由在文獻(xiàn)綜述中尋找。這里的文獻(xiàn)，主要指核心文獻(xiàn)。作為一種書(shū)面論證，文獻(xiàn)綜述是建立在前人研究的基礎(chǔ)上，從前人研究中建立邏輯論證，尋找到可信的證據(jù)，回答研究問(wèn)題，從而將一個(gè)論題推向前進(jìn)[56]3。因此，文獻(xiàn)綜述功用有三：除了提出理論緣由之外，包括澄清貢獻(xiàn)和提供理論框架。尋找理論視角是文獻(xiàn)綜述最重要的功用。即使研究者面對(duì)的是從未觀察過(guò)或者西方理論從未考察過(guò)的新現(xiàn)象，比如中國(guó)的班主任制度[57]，依然需要理論提供觀察視角。與著名理論(學(xué)說(shuō))“攀親戚”很重要，與他們“劃清界線”更重要。通過(guò)澄清與現(xiàn)有理論的淵源和區(qū)別，研究者才能說(shuō)明自己的創(chuàng)新之處。即使研究者創(chuàng)造自己的理論框架，仍然應(yīng)認(rèn)真對(duì)現(xiàn)有理論進(jìn)行批判性回顧。

吳重涵發(fā)現(xiàn)，在中國(guó)的教育實(shí)證研究現(xiàn)狀中，較好的文獻(xiàn)綜述分為相對(duì)獨(dú)立的“問(wèn)題綜述”和“方法論綜述”，前者旨在找到研究問(wèn)題在問(wèn)題鏈背景中的定位，后者旨在尋找與研究問(wèn)題有本質(zhì)理論聯(lián)系的概念體系，形成新的視角，并以此建立關(guān)鍵詞和研究變量，以更廣闊地尋找文獻(xiàn)[58]。在實(shí)證轉(zhuǎn)向中，經(jīng)驗(yàn)資料常常不能夠直接檢驗(yàn)理論，所以需要從理論中演繹出可驗(yàn)證的假設(shè)，特別是較具普遍性的理論，需要一些“中介”命題(假設(shè))才能與資料發(fā)生關(guān)系。至于數(shù)據(jù)獲得、概念的測(cè)量與操作化等研究設(shè)計(jì)，有較多的教材論及。最后的結(jié)論部分，一般有概括經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)(對(duì)假設(shè)的檢驗(yàn)結(jié)果)、探討對(duì)假設(shè)的證實(shí)或證偽的理論含義、進(jìn)一步的理論推論(新假設(shè))等三個(gè)任務(wù)，其中最重要的是第二個(gè)任務(wù)，即回到文獻(xiàn)或理論綜述來(lái)闡明本研究的經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的含義。

(二)質(zhì)化研究：從故事到理論

質(zhì)性研究引入中國(guó)的教育研究已逾20年，然而，質(zhì)性研究依然常常被誤解。如認(rèn)為質(zhì)性研究就是講故事，是對(duì)程式化數(shù)據(jù)分析技術(shù)的簡(jiǎn)單套用，對(duì)原始數(shù)據(jù)的簡(jiǎn)單呈現(xiàn)。因此，質(zhì)性研究成為了方法論缺失、不進(jìn)行文獻(xiàn)綜述、不參與學(xué)術(shù)共同體對(duì)話的借口。質(zhì)性研究似乎意味著“怎么都行”(anything goes)。我們也不時(shí)會(huì)看到一些文章，故事有趣、文筆老到、方法可靠，但研究結(jié)果平淡無(wú)奇。其實(shí)，質(zhì)性研究并沒(méi)有那么簡(jiǎn)單，幾乎任何一個(gè)學(xué)者都將“從原始資料中形成結(jié)論和理論”作為質(zhì)性研究的特征。也就是說(shuō)，質(zhì)性研究者在研究之前可能并沒(méi)有明確的問(wèn)題意識(shí)，也沒(méi)有相對(duì)的基本假設(shè)/判斷，但經(jīng)歷一定的田野工作之后，經(jīng)驗(yàn)材料要進(jìn)入相應(yīng)的學(xué)術(shù)脈絡(luò)，與學(xué)術(shù)共同體產(chǎn)生理論對(duì)話，否則可能成為沒(méi)有問(wèn)題意識(shí)的非學(xué)術(shù)文本，混同于一般意義上的講故事。

以王黎芳的一項(xiàng)研究為例：

縣中現(xiàn)象在高中教育領(lǐng)域司空見(jiàn)慣。通過(guò)跟蹤性個(gè)案調(diào)查發(fā)現(xiàn)，華北某一貧困縣城的重點(diǎn)高中學(xué)校的日常運(yùn)行管理中表現(xiàn)出如下特征：以升學(xué)率高的高中學(xué)校為模板進(jìn)行資源重組，以高考為中心進(jìn)行師資培訓(xùn)，依據(jù)考試成績(jī)進(jìn)行師生激勵(lì)，以考試高分為目標(biāo)的班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)，封閉式的時(shí)間管理等。在對(duì)經(jīng)驗(yàn)資料的整理分析后，作者回到布迪厄的慣習(xí)理論中，認(rèn)為縣中現(xiàn)象的實(shí)踐邏輯就是高考慣習(xí)塑造機(jī)制的生產(chǎn)和再生產(chǎn)，其根源在于學(xué)校場(chǎng)域中不同主體在高考慣習(xí)的型塑上尋找到了利益結(jié)合點(diǎn)，從而通過(guò)規(guī)范與利益的統(tǒng)一、規(guī)范與認(rèn)知的契合為高考慣習(xí)的塑造奠定了堅(jiān)固基礎(chǔ)，最終實(shí)現(xiàn)了宏觀社會(huì)事實(shí)與微觀社會(huì)行動(dòng)的聯(lián)結(jié)。[59]

其實(shí)，質(zhì)性研究者也強(qiáng)調(diào)理論框架和理論視角對(duì)分析經(jīng)驗(yàn)資料的重要性[60]1-21，下述環(huán)節(jié)都是必需的：文獻(xiàn)回顧，理論分析，從中找出自己的視角，構(gòu)造分析框架，提出主要觀點(diǎn)，然后討論資料收集方法，分析經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)。以扎根理論為例。扎根理論雖然名之為“理論”，其實(shí)為質(zhì)化分析里的一種作法取向，屬于方法。針對(duì)的背景是，當(dāng)時(shí)美國(guó)社會(huì)學(xué)界流行兩種趨勢(shì)：缺乏充足經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)的巨型理論和只有變量分析的經(jīng)驗(yàn)性研究。這種兩極化趨勢(shì)加劇了理論與資料間的裂隙，無(wú)法產(chǎn)生足以解釋變化著的、復(fù)雜的現(xiàn)代社會(huì)的理論[61]259-261。陳向明介紹過(guò)扎根理論的基本思路。(1)從資料中產(chǎn)生理論，通過(guò)對(duì)資料的深入分析，才能逐步形成理論框架。(2)保持理論敏感，這是扎根理論優(yōu)秀與否的分水嶺。不論在研究設(shè)計(jì)階段，還是資料收集和分析階段，都要對(duì)前人理論以及資料中呈現(xiàn)的理論保持敏感，注意捕捉新的建構(gòu)理論的線索。(3)往復(fù)比較，數(shù)據(jù)收集和分析同時(shí)進(jìn)行，在資料和資料之間、理論和理論之間不斷對(duì)比，并根據(jù)資料與理論之間的關(guān)系提煉出有關(guān)的概念類(lèi)屬(category)及其屬性。(4)理論抽樣，資料中初步生成的理論作為下一步資料抽樣的標(biāo)準(zhǔn)，數(shù)據(jù)收集由建構(gòu)中的理論決定。(5)結(jié)合原始資料和自己個(gè)人的判斷，靈活運(yùn)用文獻(xiàn)，將原始資料、研究者的前理解以及前人研究之間看作三角互動(dòng)關(guān)系。(6)理論性評(píng)價(jià)。[62]其核心分析原理有理論敏感性、理論抽樣、往復(fù)比較等?？梢?jiàn)，扎根理論雖然認(rèn)為在研究之前不必有理論假設(shè)，但其主要目的卻是“填平理論研究與經(jīng)驗(yàn)研究之間尷尬的鴻溝”，為定性研究的理論建構(gòu)提供發(fā)展的空間。

一般而言，“洋八股”以演繹邏輯為主，歸納邏輯為輔，更適合于定量研究，尤其適合于規(guī)范化的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，但對(duì)于高手則可以靈活變通，作為形式規(guī)范，可以納入實(shí)質(zhì)性的概念和理論。質(zhì)性研究則更傾向于歸納邏輯，其結(jié)構(gòu)大致為：提出問(wèn)題、收集資料、分析資料、用理論解釋經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)、概括新理論。但在定量研究者看來(lái)，這種歸納過(guò)程只反映假設(shè)產(chǎn)生過(guò)程而不是假設(shè)檢驗(yàn)過(guò)程。但也有質(zhì)性研究者認(rèn)為，質(zhì)性研究更需要理論功底，也更能發(fā)展新的理論。中國(guó)的教育研究的實(shí)證轉(zhuǎn)向正在開(kāi)啟，然而，任何轉(zhuǎn)向所提供的探索空間都必將觸及界限，亟須學(xué)人更多的本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論探索和研究實(shí)際操作中摸索與體察。

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[責(zé)任編輯：羅銀科]

On Empirical Turn of China’s Education Study

QI Wu-nian1,2

(1.Jiangxi Branch of Center for History of Republic of China, Nanjing University, Shangrao, Jiangxi 334001, China; 2.Jiangxi Institute of Education Science, Nanchang, Jiangxi 330038, China)

China’s education study is now at empirical turn. There are some misunderstandings such as taking the change from illustration to empirical study as a binary opposition which would lead to the degeneration of theory. Empirical research is the revolution of main research methods such as normative research and critical illustration. Knowledge acquisition needs both rational proof and empirical test. The experiential basis of Western theory and concept is in western local educational experience and facts, which Chinese scholars tends to ignore. The character idea-constructed reality of normative research confuses facts with values, and blurs the role of researchers. Research hypothesis distinguishes academic research from common research so that question consciousness is the basis of education and social science. Empirical research has three attitudes towards theory and common sense, i.e., the violation of common sense, the combination of theory and common sense as well as the application of theory to common sense. There are three relationships between common sense and research result, namely, consistent, partially consistent and inconsistent. Empirical research has its strict research procedure with its function as a bridge between theory and experience.

educational research; empirical research; academic investigation; question consciousness; common sense

2017-02-08

戚務(wù)念(1976—)，男，江西贛州人，社會(huì)學(xué)博士，南京大學(xué)中華民國(guó)史研究中心江西分中心客座教授，江西省教育科學(xué)研究所研究員，研究方向?yàn)榻逃M織與制度、教育分層與青少年社會(huì)化、教育研究方法論。

G526.4

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1000-5315(2017)04-0016-12