段 會(huì) 冬

(海南師范大學(xué) 教育與心理學(xué)院，?？?571158)

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教育研究中的田野研究：研究方法還是方法論

段 會(huì) 冬

(海南師范大學(xué) 教育與心理學(xué)院，海口 571158)

田野研究到底算是一種研究方法,還是屬于研究的方法論,不但在學(xué)生那里存在困惑，在研究者那里同樣有著疑慮。研究方法強(qiáng)調(diào)的是資料收集與分析技術(shù)，并不會(huì)對(duì)整個(gè)研究的原則思之再三，且彼此間具有清晰的邊界。而田野研究下轄多種研究方法，而且它強(qiáng)調(diào)的不僅是技術(shù)，更強(qiáng)調(diào)遵循整體性、長(zhǎng)期性等研究原則，因此田野研究與研究方法之間存在明顯的區(qū)別。人類學(xué)研究從書齋走向田野的轉(zhuǎn)變是在實(shí)證主義方法論框架下完成的，而20世紀(jì)60年代開始對(duì)田野研究科學(xué)性的反思又體現(xiàn)了田野研究的基礎(chǔ)、開始了從實(shí)證主義方法論向人文主義方法論過渡，這兩次轉(zhuǎn)變都表明田野研究與方法論也不可等同。要給田野研究一個(gè)合理的定位，需要打破“研究方法-方法論”的二元認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。田野研究屬于“研究方法”和“方法論”之外的“路徑范式”，這一定位可以幫助教育學(xué)研究逐漸形成“范式思維”，當(dāng)然前提是我們不能將田野研究太過“神化”。

教育研究；田野研究；研究方法；方法論；路徑范式

田野研究(field research)是基于田野工作(field work)而進(jìn)行的研究。參與式觀察和民族志撰寫一直被視為田野研究最為核心的特征。由于人類學(xué)是最有代表性的在“田野”中從事研究的學(xué)科之一，且教育人類學(xué)的研究也普遍地是從人類學(xué)的田野研究方式當(dāng)中借鑒過來(lái)的，因此本文的教育研究中的田野研究，指的是我們從人類學(xué)那里“借用”過來(lái)的田野研究。近年來(lái)，田野研究在教育研究尤其是教育學(xué)研究生的學(xué)位論文中的出鏡頻率頗高，尤其是教育學(xué)與人類學(xué)的交叉學(xué)科——教育人類學(xué)在我國(guó)得到了長(zhǎng)足發(fā)展，使得教育領(lǐng)域的田野研究不斷有新的成果涌現(xiàn)。然而，筆者身邊卻不斷有學(xué)者對(duì)田野研究“是一種研究方法還是方法論”這一事關(guān)田野研究性質(zhì)定位的問題提出疑問。有學(xué)者在私下里同筆者交流時(shí)也坦承，盡管同意學(xué)生以田野研究的方式完成學(xué)位論文，但自己仍然對(duì)田野研究該如何定位心存疑慮。而不少教育學(xué)的研究生在學(xué)習(xí)研究方法時(shí)也對(duì)田野研究的定位有著不少困惑：將田野研究視為一種方法，卻發(fā)現(xiàn)其中包含著多種方法；而將它視為一種方法論，卻又覺得它因?yàn)榫哂胁僮餍远幌穹椒ㄕ撃前汴P(guān)涉研究的基礎(chǔ)。這些情況的存在表明，教育學(xué)在借用田野研究的同時(shí)對(duì)其本身并沒有清晰的認(rèn)識(shí)。面對(duì)這種情況，我們是應(yīng)該明確田野研究屬于研究方法與方法論當(dāng)中的一種，還是跳出二元對(duì)立的思維重新尋找其該有的定位？面對(duì)學(xué)生的不解與同行的質(zhì)疑，我們非常有必要對(duì)田野研究的“身份歸屬”問題作出正面回應(yīng)。

一 田野研究與研究方法的差異

對(duì)于田野研究是不是一種研究方法的判定，需基于我們對(duì)于“研究方法是什么”的認(rèn)識(shí)。然而，研究方法卻是一個(gè)看似清晰實(shí)則被混亂使用的概念。尤其是近年來(lái)，許多學(xué)者在翻譯西方的一些研究著作時(shí)將未用“方法”(method)的許多成果也翻譯成為某某研究方法，例如案例研究(case study research)被翻譯成“案例研究方法”[1]，而質(zhì)性研究(qualitative research)則被譯成“質(zhì)性研究方法”[2]?？梢哉f，不少翻譯作品缺少概念的理清，使得“研究方法”這個(gè)概念顯得格外模糊。實(shí)際上，研究方法是在研究中收集和分析資料的程序性技術(shù)手段的概稱。美國(guó)社會(huì)學(xué)家巴比認(rèn)為研究方法主要是關(guān)于“如何了解事物，而不是知道什么事物”[3]5?！叭绾瘟私馐挛铩北砻餮芯糠椒ǖ年P(guān)鍵在于技術(shù)手段。

作為技術(shù)手段研究方法的兩個(gè)特征對(duì)我們判定田野研究是否是一種研究方法具有重要的參考意義。首先，作為收集和分析材料的技術(shù)，研究方法之間具有明晰的“邊界”。當(dāng)一些研究采用了多種研究方法的時(shí)候，我們無(wú)法將這些方法“合并同類項(xiàng)”使之成為一種方法。比如說，我們可以說一項(xiàng)研究用了訪談法和問卷法，但不能說我們是通過訪談來(lái)進(jìn)行問卷調(diào)查，因此該研究的研究方法只有訪談法或者問卷法。

基于上述特征，田野研究是一種方法的判斷恐怕難以成立，因?yàn)閹缀跞魏翁镆把芯慷疾豢赡苤挥靡环N方法就能完成。即便是參與式觀察法這一田野研究的“看家本領(lǐng)”，也最多只能說是“主要方法”而非“唯一方法”。在林耀華主編的《民族學(xué)通論》中列舉了田野研究經(jīng)常使用的參與式觀察、個(gè)別訪問、調(diào)查會(huì)、問卷法、譜系調(diào)查法、自傳調(diào)查法、定點(diǎn)跟蹤調(diào)查法、文物文獻(xiàn)搜集等在內(nèi)的多種方法[4]167-171。盡管作者所列舉的方法同當(dāng)前常見的關(guān)于方法的分類略有不同，但是田野研究下轄多種方法已經(jīng)顯而易見。一些經(jīng)典的研究也可以佐證這一觀點(diǎn)。馬林諾夫斯基在特羅布里恩島上的研究不只限于參與式觀察法，他需要不斷向當(dāng)?shù)厝嗽儐杻x式背后的涵義或者親屬稱謂的更多內(nèi)容，彼時(shí)的他勢(shì)必要用到諸如訪談法之類的其他方法[5]。美國(guó)教育人類學(xué)者沃爾科特在從事關(guān)于校長(zhǎng)的田野研究時(shí)還引入了文獻(xiàn)法，將學(xué)校的通知、記錄、報(bào)告、信件等加以復(fù)印以作為自己分析的材料[6]。與之類似的是，美國(guó)大學(xué)教授麗貝嘉·納珊為了充分研究“為什么今天的學(xué)生越來(lái)越難教”這一問題，決定自己重回大學(xué)一年級(jí)，切身體驗(yàn)今天大學(xué)生的生活和他們的認(rèn)識(shí)。而她開展的田野工作也將訪談?dòng)涗?、正式文件、課堂筆記等文獻(xiàn)資料作為自己分析的對(duì)象[7]。因此，無(wú)論是人類學(xué)還是借助人類學(xué)的田野研究從事的教育學(xué)研究，研究者很難只抱著一種方法而忽視其他方法可能發(fā)揮的重大作用。

即使我們把田野研究視作某些特定研究方法的組合，我們卻發(fā)現(xiàn)這些方法的排列組合并不是完全固定的。不同研究者從事田野研究未必都會(huì)使用下轄的所有方法。例如，譜系調(diào)查法主要用來(lái)了解被調(diào)查對(duì)象的家族、婚姻、親屬制度等內(nèi)容，但在學(xué)校教育的研究中，譜系調(diào)查法很難有施展拳腳的空間；盡管費(fèi)孝通在半個(gè)世紀(jì)的時(shí)間里多次到訪江村、從而使得定點(diǎn)跟蹤調(diào)查法被許多人所推崇，但這并不意味著所有從事田野研究的學(xué)者都必須選擇定點(diǎn)跟蹤調(diào)查法?？傊?，田野研究下轄的多種研究方法之間完全可以根據(jù)研究主題和研究者個(gè)人的不同而呈現(xiàn)不同的排列組合。因此，田野研究非但不是一種獨(dú)立的研究方法，也非某些方法形成的固定組合。

其次，研究方法的另一個(gè)特征對(duì)于我們理解田野研究與具體研究方法之間的不同也有幫助。通常情況下，研究方法更關(guān)注于操作層面，而不會(huì)對(duì)整個(gè)研究所需遵循的原則思之再三。當(dāng)然，這并不是說研究者無(wú)需思考整個(gè)研究應(yīng)當(dāng)遵循什么原則，而是說在總的原則確定下來(lái)之后才涉及具體的研究方法選擇與使用，因此，原則與方法并不在同一個(gè)層面之上。例如，當(dāng)使用訪談法時(shí)，我們需要思考的是該在什么時(shí)間、地點(diǎn)、向哪些人問哪些問題等技術(shù)層面的事項(xiàng)，而不會(huì)還糾結(jié)于整個(gè)研究該遵循怎樣的原則。換言之，當(dāng)研究者的思考觸及整個(gè)研究的原則時(shí)，那么此時(shí)的思考便不再停留在具體方法的層面了?；趯?duì)這一特征的認(rèn)識(shí)，田野研究顯然不是只對(duì)該如何操作有所要求，也有一些基本原則或者要求需要遵守。正是遵從的這些原則恰恰可以幫助我們將田野研究和研究方法區(qū)別開來(lái)。

田野研究需要遵守的第一個(gè)原則是整體性原則。對(duì)田野的研究很容易被那些奇風(fēng)異俗或者我們樂于看到的東西所吸引，然而，田野研究一貫強(qiáng)調(diào)從整體性的角度看待所研究的對(duì)象。田野研究應(yīng)該“給出該文化現(xiàn)象的完全調(diào)查，而不是單單挑出那些具有轟動(dòng)性的、偶然奇特的事情，更不要說那些滑稽可笑、稀奇古怪的現(xiàn)象了”[5]57。因此，田野研究不能像曾經(jīng)的旅者那樣只是懷著獵奇的心態(tài)去搜集那些奇風(fēng)異俗，也不能只是進(jìn)入學(xué)校去尋找符合自己研究假設(shè)的證據(jù)。田野研究要遵循的第二個(gè)原則是長(zhǎng)期性原則。要充分地實(shí)現(xiàn)對(duì)研究對(duì)象的整體性把握少不了長(zhǎng)時(shí)間的介入。通常情況下，田野研究都要求研究者在不少于一年的時(shí)間從事“田野工作”。長(zhǎng)時(shí)間的介入，不僅可以使當(dāng)?shù)厝恕安辉贋槲业某霈F(xiàn)而好奇或不安或者不自然，而我對(duì)所要研究的部族生活也不再是一種干擾因素”[5]49，而且有助于研究者深入理解其所研究的社會(huì)和族群的各種細(xì)節(jié)。當(dāng)然，要真正理解那些地區(qū)或族群的生活，掌握當(dāng)?shù)氐恼Z(yǔ)言十分重要。盡管翻譯的作用也許不像馬林諾夫斯基所說的那樣“常常會(huì)把文本的所有重要特點(diǎn)剝奪凈盡”[5]89，但轉(zhuǎn)譯的過程中信息的遺失，或者意思表達(dá)的不到位、不傳神等問題恐怕很難避免。因此，研究者能否真正掌握當(dāng)?shù)氐恼Z(yǔ)言也成為其所做的研究是不是地道的田野研究的重要指標(biāo)，這也是田野研究必須遵守的第三個(gè)原則。

除卻整體性、長(zhǎng)期性和對(duì)當(dāng)?shù)卣Z(yǔ)言的要求之外，田野研究還須遵守主位與客位相結(jié)合的原則。主位強(qiáng)調(diào)的是被研究對(duì)象對(duì)自己文化或社會(huì)的看法；客位則是指研究者作為局外人客觀地看待所要研究的對(duì)象。在教育研究領(lǐng)域，主客位之間時(shí)常存在錯(cuò)位的情況。例如，關(guān)于民族地區(qū)學(xué)校開發(fā)的校本課程的特色，一線教師可能更加看重通過增加本民族的內(nèi)容凸顯課程的特色，而研究者則可能更加看重通過校本課程的開發(fā)形成學(xué)校的文化[8]135-143。換言之，只有研究者設(shè)身處地成為局內(nèi)人，才能真正理解他們的所思所想，也才能在事后的分析與理論建構(gòu)時(shí)不致過于主觀臆斷或者盲目。田野研究的上述原則，都不是某種特定的方法需要遵循的。

綜合而言，田野研究既不是以單一方法完成的研究，也不是純粹的搜集資料的技術(shù)，因此，認(rèn)為田野研究是一種研究方法的觀點(diǎn)是很難成立的。

二 田野研究與方法論的距離

既然田野研究不是一種研究方法，那么是否意味著它是一種方法論呢？同樣，回答這個(gè)問題也必須首先明確“方法論究竟是什么”。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)學(xué)界存在兩種對(duì)于方法論的理解。哲學(xué)界對(duì)于方法論有一種較為流行的認(rèn)識(shí)：“方法論是人們認(rèn)識(shí)世界和改造世界的一般方式、方法和理論體系?！盵9]2換言之，世界觀是關(guān)于“世界是什么”的認(rèn)識(shí)，而方法論則更加關(guān)注“如何認(rèn)識(shí)世界”。哲學(xué)界認(rèn)為方法論事關(guān)“如何認(rèn)識(shí)世界”的看法，有助于我們將對(duì)方法論的討論引向科學(xué)層面。另一種是科學(xué)層面的認(rèn)識(shí)，即方法論主要關(guān)注的并不是人們認(rèn)識(shí)和改造世界的“根本”方式，而是不同的方式何以“合理”。從這個(gè)意義上講，方法論關(guān)注的是人們認(rèn)識(shí)世界的不同方式之所以成立的充分理由，而不是“對(duì)現(xiàn)有方法合理性確認(rèn)以后的具體運(yùn)用”[10]13。當(dāng)我們圍繞觀察時(shí)是否需要單向玻璃或者訪談時(shí)該如何追問等具體問題展開思考時(shí)，便不是在方法論層面討論問題了。

有學(xué)者認(rèn)為，實(shí)證主義與人文主義是兩種最為基本的但又相互對(duì)立的方法論。前者建立在主客二元的立場(chǎng)之上，認(rèn)為社會(huì)科學(xué)的研究應(yīng)當(dāng)向自然科學(xué)看齊，用客觀、科學(xué)的方式獲得對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)；而后者則考慮到社會(huì)現(xiàn)象與自然現(xiàn)象之間的差別，尊重研究者在研究中的主觀性[11]6-7。在這個(gè)劃分體系中，田野研究是第三種方法論存在還是某種方法論指導(dǎo)之下的一種研究方式呢？

從學(xué)科發(fā)展史角度看，人類學(xué)的研究經(jīng)歷了兩次重要的轉(zhuǎn)向，每一次轉(zhuǎn)向都向我們充分地證明了田野研究與方法論之間的距離是異常清晰的。人類學(xué)研究的第一次轉(zhuǎn)向是人類學(xué)從書齋到田野的轉(zhuǎn)向，即經(jīng)典的人類學(xué)田野研究的逐步確立。對(duì)人類學(xué)的發(fā)展歷史略有了解的人都知道，盡管田野研究是人類學(xué)家的看家本事，但人類學(xué)并不是一個(gè)“天生的”田野研究學(xué)科，因?yàn)樵缒甑娜祟悓W(xué)家并不從事田野研究。確切地說，早期的人類學(xué)家更像是“別人田野，自己研究”。

早期人類學(xué)家的研究素材主要有四個(gè)來(lái)源：一是文明社會(huì)早期的一些歷史學(xué)家的著述，例如希羅多德在黑海、兩河流域、埃及和意大利等地長(zhǎng)途旅游的基礎(chǔ)上寫就的《歷史》被視為西方最早的民族志材料之一；二是源自那些旅行者、探險(xiǎn)者的經(jīng)歷以及典籍之中關(guān)于異文化的記載，以《馬可·波羅行記》為代表的文獻(xiàn)資料為早期人類學(xué)家提供了寶貴的研究素材；三是傳教士在他鄉(xiāng)多年傳教經(jīng)歷基礎(chǔ)上形成的記錄異國(guó)生活與文化的作品；四是被俘或者其他某種特殊的原因被迫在異文化長(zhǎng)期生活期間僥幸逃回后寫下的回憶性文字作品[12]28-32。旅者與傳道士們的艱苦卓絕的努力使得人類學(xué)家們足不出戶便輕易知曉來(lái)自非洲、拉丁美洲或者亞洲的婦女們用不同的鍋?zhàn)鲲?，或者祭祀祖先與不同神靈時(shí)采取不同的儀式，再或者是孩子們用何種玩具玩什么游戲。這種足不出戶進(jìn)行研究的人類學(xué)被稱為搖椅人類學(xué)(armchair anthropology)，意指坐在搖椅中翻看文獻(xiàn)就可以得出研究結(jié)論的人類學(xué)。包括著有皇皇巨著《金枝》的英國(guó)人類學(xué)家弗雷澤在內(nèi)的許多早期的人類學(xué)家都算得上搖椅人類學(xué)家。

可以說，人類學(xué)研究者與資料收集者之間的分離雖然為人類學(xué)家“減少了”許多舟車勞頓之苦，甚至免除了像庫(kù)克船長(zhǎng)那樣陷入族群沖突危及生命的風(fēng)險(xiǎn)，然而，隨著研究的不斷深入，搖椅人類學(xué)家們逐漸發(fā)現(xiàn)那些用別人的雙眼看到的甚至用生命換來(lái)的異國(guó)風(fēng)情并不總是真實(shí)可靠。搖椅人類學(xué)時(shí)期最為重要的人類學(xué)家之一的愛德華·泰勒，之所以選擇編寫引導(dǎo)后輩學(xué)人逐漸開始田野轉(zhuǎn)向的重要文獻(xiàn)《人類學(xué)筆記和問詢》(NotesandQueriesonAnthropology)，就是由于他在撰寫其經(jīng)典著作《原始文化》時(shí)意識(shí)到了他人民族志材料的不足[13]15。

對(duì)于早期人類學(xué)的研究者而言，這種問題是致命的。當(dāng)他們無(wú)法再像歷史學(xué)家那樣盯著別人寫下的文獻(xiàn)而構(gòu)筑自己對(duì)于人類歷史的體系的時(shí)候，走出書齋便成為了唯一的選擇。彼時(shí)博物學(xué)家的實(shí)地考查引發(fā)了人類學(xué)家的關(guān)注。到了19世紀(jì)末和20世紀(jì)初時(shí)，人類學(xué)家開始向博物學(xué)家學(xué)習(xí)，走出書齋進(jìn)行研究。不過，那時(shí)的人類學(xué)家雖然走出了書齋，但是并沒有在真正的“田野”里待多久。他們往往只是召集當(dāng)?shù)厝说阶√幍年?yáng)臺(tái)交流一些關(guān)于當(dāng)?shù)刈迦旱氖虑?。因此那個(gè)階段的人類學(xué)被稱為“陽(yáng)臺(tái)人類學(xué)”(verandah anthropology)。這些陽(yáng)臺(tái)人類學(xué)家大都為殖民當(dāng)局所聘，他們的居所也遠(yuǎn)離所要研究的當(dāng)?shù)刈迦旱膶?shí)際生活區(qū)域，因此，他們更像是在田野外圍從事研究。盡管那些來(lái)座談的當(dāng)?shù)厝艘材芴峁┮恍╆P(guān)于當(dāng)?shù)氐乃夭模沁@種時(shí)而夾雜著個(gè)人情感的碎片化呈現(xiàn)顯然無(wú)法真正滿足人類學(xué)家對(duì)于異文化研究的需求。這促使以參與式觀察為主要特征的真正的田野研究最終登上了歷史舞臺(tái)。

被業(yè)內(nèi)稱為“參與式觀察之父”的英國(guó)人類學(xué)家馬林諾夫斯基對(duì)于真正的田野研究的確功不可沒。雖然馬林諾夫斯基起初并沒有在西太平洋的特羅布里恩島停留幾年的計(jì)劃，也沒有熟練掌握當(dāng)?shù)氐恼Z(yǔ)言，然而，第一次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)令他經(jīng)歷短期田野調(diào)查即回到英國(guó)的計(jì)劃被迫擱淺。而此后的兩年時(shí)間，只能留在島上的馬林諾夫斯基，不但支起了帳篷和當(dāng)?shù)厝俗≡诹艘黄?，學(xué)會(huì)了當(dāng)?shù)氐恼Z(yǔ)言，還參加了許多當(dāng)?shù)厝瞬艆⒓拥膬x式。這段時(shí)間的“偶然經(jīng)歷”，使得馬林諾夫斯基獲得了許多原來(lái)“到此一游”般調(diào)研無(wú)法獲得的認(rèn)識(shí)。在他看來(lái)，因?yàn)椤坝幸幌盗袠O其重要的現(xiàn)象，不可能通過詢問或推敲文檔的方式記錄下來(lái)，而不得不在完全真實(shí)的情形下去進(jìn)行觀察”[5]77，所以參與式觀察是至關(guān)重要的。在完成了特羅布里恩島的田野調(diào)查之后，馬林諾夫斯基在其代表作《西太平洋上的航海者》開篇便將自己心目中真正的田野研究進(jìn)行了概括和總結(jié)，并且提出了前文已述的長(zhǎng)期、掌握當(dāng)?shù)卣Z(yǔ)言等一系列田野研究所需遵循的基本原則。自此，人類學(xué)家終于真正走出書齋，走進(jìn)田野，而經(jīng)典的田野研究也逐漸被眾多學(xué)科所認(rèn)可。

可以說，從書齋走向田野的轉(zhuǎn)變，雖然改變了人類學(xué)家坐在屋里從事研究的方式，但這次轉(zhuǎn)變卻都是在實(shí)證主義的框架下進(jìn)行的。二者之間的不同并不是方法論的差異，而是對(duì)于獲得資料方式的改進(jìn)。換言之，無(wú)論是搖椅人類學(xué)還是真正的田野研究，都認(rèn)為憑借人類學(xué)家的研究可以形成對(duì)于世界的認(rèn)知，可以尋找世界的規(guī)律，只不過后者比前者更看重參與式觀察等方法的介入，認(rèn)為這樣才能獲得更為可靠的研究素材而已。從這個(gè)意義上講，這個(gè)階段的田野研究并不是方法論本身，而是實(shí)證主義方法論的下位概念。

人類學(xué)研究的第二次轉(zhuǎn)向大致發(fā)生于20世紀(jì)60年代后期。在現(xiàn)象學(xué)、解釋性、后現(xiàn)代主義哲學(xué)等思想的影響下，人類學(xué)家開始不斷反思被視為經(jīng)典的田野研究是否真的足夠科學(xué)。1977年，保羅·拉比諾《摩洛哥田野作業(yè)反思》一書的出版可被視為這種反思的重要標(biāo)志。在這本著作中，拉比諾一改人類學(xué)田野研究事無(wú)巨細(xì)地描述研究對(duì)象的做法，轉(zhuǎn)而把研究者的研究過程作為研究對(duì)象加以描述，而這種轉(zhuǎn)變被視為是同“實(shí)證主義主導(dǎo)的科學(xué)工作的決裂”以及同“‘天真的’觀察的自滿態(tài)度的決裂”[14]12?；蛘哒f，此時(shí)的人類學(xué)家開始用自己的真誠(chéng)“勇敢地承認(rèn)民族志研究的實(shí)際狀況與標(biāo)榜的理想之間的距離”[14]15。毫無(wú)疑問，拉比諾向人類學(xué)乃至整個(gè)學(xué)界提出的問題是非常尖銳的。在研究者和當(dāng)?shù)厝碎L(zhǎng)期互動(dòng)的過程中，我不再是原初的我，你也不再是原初的你，雙方形成一種你中有我、我中有你的新的人際形態(tài)時(shí)，我們何以認(rèn)為我們的參與式觀察所得到的結(jié)論便是可靠的？保羅·拉比諾在進(jìn)行田野研究的時(shí)候，他的“守門人”不斷向他說些什么，直到后來(lái)他才明白“守門人”的真實(shí)目的只不過是想借用自己的汽車，他何以認(rèn)為此時(shí)的“告白”具有真正的學(xué)術(shù)價(jià)值？[15]

這一場(chǎng)對(duì)于田野研究科學(xué)性的反思，雖然沒有從根本上促使人類學(xué)放棄賴以成名的田野研究，但卻促使人類學(xué)研究發(fā)生了重大的轉(zhuǎn)向。這種轉(zhuǎn)向指向的不僅是研究對(duì)象的改變，更是對(duì)田野研究能否真正客觀地反映對(duì)象的整體情況的顛覆性思考。在這種反思中，人類學(xué)家所記錄下來(lái)的民族志材料不再是純粹客觀的，人類學(xué)擅長(zhǎng)的對(duì)于文化的分析也不再被視為“一種尋求規(guī)律的實(shí)驗(yàn)科學(xué)”，而成為了“一種探求意義的解釋科學(xué)”[16]5。伴隨這場(chǎng)曠日持久的反思，田野研究原本遵循的實(shí)證主義的方法論也難逃質(zhì)疑。既然研究者無(wú)法真正客觀地研究對(duì)象，那么實(shí)證主義所堅(jiān)守的一整套“合理的理由”恐怕都很難再作為田野研究的基礎(chǔ)。既然研究者無(wú)法做到純粹的價(jià)值無(wú)涉，既然研究者無(wú)法屏蔽自己對(duì)研究對(duì)象的影響，既然研究就是在人與人編織的意義之網(wǎng)中進(jìn)行，那么，與其空費(fèi)其力地用客觀的標(biāo)牌偽裝自己，倒不如干脆承認(rèn)研究者與研究對(duì)象之間關(guān)系的復(fù)雜性，進(jìn)而承認(rèn)田野研究正在不斷向人文主義方法論這一端靠近。

總體而言，田野研究的第一次轉(zhuǎn)向完成了資料收集者和研究者的統(tǒng)一。這次轉(zhuǎn)向很顯然并不是從根本上顛覆憑借素材形成對(duì)人類社會(huì)認(rèn)識(shí)的基本觀點(diǎn)。因此，與其認(rèn)為此次轉(zhuǎn)向表現(xiàn)了田野研究與方法論的一致性，倒不如認(rèn)為這是實(shí)證主義方法論指導(dǎo)下的人類學(xué)研究的更新和進(jìn)步。第二次轉(zhuǎn)變?cè)噲D在反思田野研究是否科學(xué)的基礎(chǔ)上直指實(shí)證主義方法論所標(biāo)榜的科學(xué)性。盡管田野研究和實(shí)證主義方法論都成為了反思的對(duì)象，但是由于對(duì)于實(shí)證主義方法論的反思遠(yuǎn)非局限于田野研究領(lǐng)域，因此田野研究充其量算是方法論反思中的一個(gè)案例或者領(lǐng)域。由此可知，田野研究非但不是一種方法論，而且也不能說只是附屬于實(shí)證主義或人文主義的方法論，因此田野研究與方法論之間也就自然無(wú)法畫上等號(hào)。

三 作為一種“路徑范式”的田野研究

田野研究既不是一種方法論，也不是一種研究方法，那么，田野研究該如何定位？如果我們非得在此之間進(jìn)行二選一，那無(wú)疑就會(huì)陷入前文所述的研究工作者的迷茫和學(xué)生們的困惑當(dāng)中。但問題在于我們一定要在研究方法與方法論之間做出非此即彼的選擇嗎？實(shí)際上，對(duì)于“方法體系”的認(rèn)識(shí)，“必須改變平面化的思維方式，構(gòu)筑起相應(yīng)的多層次的立體式思維模式”[10]12。美國(guó)科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩所提出的“范式”概念，對(duì)于豐富“方法體系”有著直接的助益。

眾所周知，盡管庫(kù)恩使得“范式”這個(gè)概念成為了人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的熱門詞匯，但由于庫(kù)恩本人對(duì)“范式”有超過20種用法，加之其他學(xué)者對(duì)這個(gè)概念有著不同的理解，因此這個(gè)概念自從被庫(kù)恩提出便陷入了異常復(fù)雜的狀況。本文無(wú)意陷入“范式”一詞復(fù)雜的使用語(yǔ)境之中，而是試圖在基礎(chǔ)的意義上借用這一概念。庫(kù)恩之所以選擇“范式”這個(gè)術(shù)語(yǔ)，“意欲提出某些實(shí)際科學(xué)實(shí)踐的公認(rèn)范例——它們包括定律、理論、應(yīng)用和儀器在一起——為特定的連貫的科學(xué)研究的傳統(tǒng)提供模型”[17]8。為了強(qiáng)調(diào)自己對(duì)于范式的基礎(chǔ)性理解，庫(kù)恩還在后記中特意表明：“范式是共有的范例，這是我現(xiàn)在認(rèn)為本書中最有新意而最不為人所理解的那些方面中的核心內(nèi)容”[17]157。由于庫(kù)恩是在討論科學(xué)共同體的時(shí)候提出的范式概念，而“每個(gè)共同體都有著自己的一組承諾”，因此，“范式”即一定的科學(xué)共同體認(rèn)可的“如何從事研究的模型”[17]導(dǎo)讀，15。用通俗的話講，范式就是一群研究者共同遵循的原則、理想，抑或是在這種原則、理想的指導(dǎo)下展開的一種研究套路。這種套路中涉及多種研究方法，但是這些方法在相對(duì)固定的認(rèn)識(shí)框架內(nèi)發(fā)揮作用。

庫(kù)恩對(duì)于“范式”的理解，為我們超越方法論——方法二元結(jié)構(gòu)提供了新的思路。如果“范式”是一種范例的話，那么實(shí)際上在研究涉及的多個(gè)層面都有可能存在相應(yīng)的“范式”?；蛘哒f，我們完全可以在不同的層面理解“范式”。一方面，當(dāng)一種方法出現(xiàn)了某種經(jīng)典的使用時(shí)，這種使用便呈現(xiàn)出“范式”的特征。我們姑且稱之為“方法范式”(method paradigm)。另一方面，如果說方法論本身反映了研究得以成立的哲學(xué)基礎(chǔ)的話，那么也應(yīng)當(dāng)存在相應(yīng)的“方法論范式”(paradigm methodology)[18]。例如，羅斯威爾(R. Rothwell)認(rèn)為存在兩種“元范式”：客觀主義元范式(the objectivist metaparadigm)和闡釋學(xué)元范式(the hermeneutic metaparadigm)，前者傾向于從主客二元對(duì)立的立場(chǎng)去探尋世界的規(guī)律，而后者則更加看重對(duì)主客二元的超越，從而尋求對(duì)生活世界的解讀[19]21-28。這與前文所述的實(shí)證主義與人文主義方法論的劃分邏輯已經(jīng)非常接近。

然而，問題在于上述兩種劃分無(wú)法準(zhǔn)確解釋共同被認(rèn)可的“一種研究套路”意義上的“范式”。很顯然，如果研究是由多種方法組成的，那么，單一的“方法范式”顯然無(wú)法應(yīng)對(duì)多種方法共同參與的研究。另一方面，“方法論范式”又同具體的研究過程有一定的距離感。因此，在多個(gè)研究方法共同介入的研究中，“一種研究套路”的存在意味著另一種層面的“范式”的存在?；诖?，筆者認(rèn)為介于方法范式與方法論范式之間還應(yīng)當(dāng)存在一種“路徑范式”(approach paradigm)。這種范式并不是單一方法的使用范例，而是多種方法在特定的方法論范式指導(dǎo)下的有機(jī)組合。換言之，作為一種共同體共享的范例，這種范式強(qiáng)調(diào)在某些共同原則指導(dǎo)下所形成的方法集群的整體呈現(xiàn)。而正是由于這些原則的存在，所以這種整體呈現(xiàn)的過程雖帶有每個(gè)研究者個(gè)人的偶然因素，但總體上是沿著某種共同的套路而展開。前文所提的整體性、長(zhǎng)期性、主客位結(jié)合、掌握當(dāng)?shù)卣Z(yǔ)言等原則，正是作為“路徑范式”的田野研究所需遵循的基本原則。

將田野研究定位于“路徑范式”層面，有助于教育學(xué)研究形成自己的范式思維。長(zhǎng)久以來(lái)，教育學(xué)研究究竟有哪些范式始終缺乏必要的思考[20]。至少相比于人類學(xué)對(duì)于田野研究范式的不斷反思，教育學(xué)的范式思維顯然略顯薄弱。范式思維的薄弱不僅體現(xiàn)在越來(lái)越多的研究生學(xué)位論文中缺乏關(guān)于方法論的探討，也表現(xiàn)在學(xué)術(shù)論文中圍繞這一主題的探討遠(yuǎn)不如學(xué)校發(fā)展、高考改革等熱門話題更能吸引學(xué)者的關(guān)注。然而，我們都未能對(duì)以往研究的路數(shù)進(jìn)行深刻的反思，又何以知道今天的研究不會(huì)重蹈覆轍？倘若我們連曾經(jīng)的研究路徑都沒有清晰的認(rèn)識(shí)，又何以相信培養(yǎng)出的研究生真的能夠繼往開來(lái)？

現(xiàn)實(shí)中對(duì)于田野研究等研究路徑認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，也可以從一個(gè)側(cè)面反映出教育學(xué)研究中范式思維的薄弱。例如，圍繞田野研究最為突出的一種認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，就是認(rèn)為所有對(duì)“田野”進(jìn)行的研究都是田野研究。殊不知前文所提的諸多原則的存在，意味著只有遵循了那些原則對(duì)田野的研究才有可能成為真正的田野研究。同樣可以被稱為屬于“路徑范式”的政策分析也時(shí)常遭遇誤解。政策分析“最初實(shí)際上只是一種效率研究……政策分析的最終目的是為決策者提供決策的依據(jù)”[21]譯者前言，2。然而，現(xiàn)實(shí)中卻總有人誤把所有對(duì)政策的分析都視為政策分析。甚至有的研究生在論文中赫然將“政策分析”當(dāng)成是自己所使用的方法，而實(shí)際上他只是對(duì)以往的政策脈絡(luò)進(jìn)行了梳理而已。從這個(gè)意義上講，當(dāng)我們將田野研究作為一種重要的“路徑范式”而加以討論時(shí)，至少我們已經(jīng)開啟了培育教育學(xué)領(lǐng)域范式思維的努力。

當(dāng)然，將田野研究定位于“路徑范式”，就必須對(duì)其擅長(zhǎng)什么有著清晰的認(rèn)識(shí)。例如，人類學(xué)家從事田野研究很少就國(guó)家的經(jīng)費(fèi)投入問題作為自己的研究主題，而經(jīng)濟(jì)學(xué)家也往往不會(huì)把族群的文化作為研究對(duì)象。從這個(gè)意義上講，作為一種“路徑范式”，田野研究有其自己擅長(zhǎng)的領(lǐng)域。就教育學(xué)領(lǐng)域的田野研究而言，課程、教學(xué)、學(xué)校文化建設(shè)、教師專業(yè)發(fā)展、校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力、學(xué)生亞文化、薄弱學(xué)校改造等領(lǐng)域都可以充分發(fā)揮田野研究的優(yōu)勢(shì)，但是義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)投入機(jī)制等領(lǐng)域則難有田野研究的用武之地。因此，將田野研究定位于“路徑范式”，有助于我們對(duì)教育學(xué)領(lǐng)域的不同研究套路進(jìn)行分類認(rèn)知。

將田野研究定位于“路徑范式”，還隱含著對(duì)其研究局限的認(rèn)識(shí)。很顯然，介于“方法論范式”和“方法范式”之間的“路徑范式”并不限于田野研究一種，這就意味著它并不是我們從事教育研究的唯一選擇。任何一種范式的典范性都無(wú)法掩蓋其局限性。將田野研究定位于“路徑范式”，也有助于我們警惕“神化”田野研究的風(fēng)險(xiǎn)。

從某種程度上講，田野研究在教育學(xué)界不斷興起正是源自學(xué)者對(duì)于書齋式思辨或者走馬觀花式的研究方式的不滿。向人類學(xué)借鑒田野研究本無(wú)可非議，問題在于當(dāng)我們選擇用田野研究作為已有研究方式的補(bǔ)充的時(shí)候，似乎也順帶著把田野研究“神化”了。仿佛在研究過程中，學(xué)生只要田野研究，就萬(wàn)事大吉了。然而，我們憑什么認(rèn)為研究教育的方法只能是在學(xué)校里住上幾年，沉浸在教師、校長(zhǎng)和學(xué)生的日常閑聊中？雖然不少?gòu)氖陆逃芯糠椒ㄑ芯康慕處熢诮淌谘芯糠椒〞r(shí)也非常重視學(xué)生對(duì)于不同方法利弊的分析，但是卻對(duì)多種研究方法匯集的路徑中可能產(chǎn)生的問題鮮有涉及。這意味著即便學(xué)生真正懂得參與式觀察、訪談等方法本身的利弊，卻未必真正能夠理解田野研究的利弊。很顯然，方法的利弊與“路徑范式”的利弊之間存在著巨大的不同。因此，當(dāng)教育研究試圖借鑒人類學(xué)的田野研究范式的時(shí)候，對(duì)于這種范式的反思就顯得尤為必要。

前文已述，從上世紀(jì)60年代后期開始，人類學(xué)界就不斷反思田野研究的局限。除卻對(duì)于田野研究客觀性與科學(xué)性的反思之外，人類學(xué)對(duì)于田野研究的反思還觸及許多方面。例如，盡管馬林諾夫斯基聲稱自己所倡導(dǎo)的田野研究是對(duì)當(dāng)?shù)匚幕恼w研究，但是我們?cè)隈R林諾夫斯基的著作中卻很難看到殖民者的身影，甚至連“殖民者”之類的表述都難得一見。這表明那時(shí)人類學(xué)家在田野研究時(shí)有意地回避了征服與殖民主義的事實(shí)[22]8。不僅如此，在北美人類學(xué)界至今仍舊認(rèn)為研究者的“家鄉(xiāng)”并不是一個(gè)好的田野點(diǎn)，越是“非家鄉(xiāng)”越適合從事田野研究，越是住在“非家鄉(xiāng)”的矮小、地道的當(dāng)?shù)氐淖∷锏奶镆把芯客灰暈樵降氐繹22]16。問題是：為什么“田野”必須在異國(guó)他鄉(xiāng)？我們何以判定異國(guó)他鄉(xiāng)的某個(gè)村落一定比“家鄉(xiāng)”具有更加典型的差異性和地方性？換言之，為什么白人學(xué)者去非洲研究就算得上地道的田野研究，而非洲學(xué)者回到非洲的田野研究就不夠地道？

諸如此類的質(zhì)疑與反思在近些年的人類學(xué)界已然成為一種常態(tài)。也許這種“選擇性失明”并不是田野研究的必然狀態(tài)，但借用田野研究的教育學(xué)也不該對(duì)田野研究的這一問題視而不見。庫(kù)恩認(rèn)為“范式”必須“足以無(wú)限制地為重新組成的一批實(shí)踐者留下有待解決的種種問題”[17]8。這意味著將田野研究定位于“路徑范式”層面，不僅強(qiáng)調(diào)了對(duì)局限的關(guān)注，還保留了探索未來(lái)的開放性。總之，田野研究為教育學(xué)研究提供了一種不同的“路徑范式”。在這種經(jīng)典范式面前，我們既要謹(jǐn)慎地接納范式要求的基本原則，也要對(duì)范式存在的問題保持警醒。突破方法與方法論的非此即彼的思維，對(duì)于重新理解田野研究的定位乃至培育教育學(xué)的范式思維有著重要的意義。

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[責(zé)任編輯：羅銀科]

Field Research in Educational Research: A Method or A Methodology

DUAN Hui-dong

(College of Education and Psychology, Hainan Normal University, Haikou, Hainan 571158, China)

Whether field research is a research method or a methodology of research is confusing not only for students, but also for researchers. Research methods are kinds of skills for data collection and analysis but seldom care about the principles of whole research. At the same time, there are clear differences among them. Field research includes different methods and emphasizes on some principles such as integrity, long-term and other research principles. So field research and methods are different from each other. Anthropological research completed the first change from a study to the field in the framework of positivism methodology, and the second change which began with the reflection of scientific value was influenced by the methodology transition from positivist methodology to humanistic methodology. As a result, field research is different from methodology. It needs to break down the dual cognitive structure of “Research Method-Methodology” to understand the position of field research. Field research is a kind of approach paradigm which can help researchers in education to improve paradigm thinking on the premise of avoiding the deification of field research.

education research; field research; research method; methodology; approach paradigm

2017-02-08

段會(huì)冬(1983—)，男，山東青島人，教育學(xué)博士，海南師范大學(xué)教育與心理學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榛A(chǔ)教育、教育人類學(xué)。

G526.5

A

1000-5315(2017)04-0028-08