朱萍萍 李雙東 韓 鈺 馬金寶

（安徽大學江淮學院 安徽 合肥 230039）

獨立學院“教”與“學”評價機制的有效性研究

朱萍萍 李雙東 韓 鈺 馬金寶

（安徽大學江淮學院 安徽 合肥 230039）

當前，獨立學院并未建立適合自己特色的“教”與“學”評價體系，完全搬照大校的模式運行，筆者以數(shù)學課程為視角針對筆者所在學院現(xiàn)有的“學評教”與“教評學”模式的現(xiàn)狀進行分析，并分別提出了改革策略，以實現(xiàn)“學評教”的公平公正性及“教評學”的評價多樣化及多元化等。

獨立學院；學評教；教評學；評價

“教”與“學”評價是高校對教師教學和學生學習活動的價值進行判斷的方法。目前，獨立學院已經形成了一套“教”與“學”評價的制度與機制。但也同時伴隨著諸多問題，評價機制不夠完善。筆者以安徽大學江淮學院的數(shù)學課程評價實際為視角，分別對獨立學院教師和學生兩種評價體系進行闡述，為進一步改進評價方式，優(yōu)化課堂教學質量提供決策參考。

1.獨立學院數(shù)學課程“學評教”及“教評學”評價現(xiàn)狀概述

獨立學院的興起發(fā)展主要依托于大校，大學數(shù)學各門課程的設置和教學內容的選擇一般都是移植大校的教學模式，課程設置起點較高，學生的基礎薄弱且離散度很大，而獨立學院并未建立適合自己特色的教學評價制度，完全仿照大校的評價模式。以下將分別從“學評教”和“教評學”兩個角度闡述獨立學院目前的教學評價現(xiàn)狀。

1.1 “教評學”方面所存在的問題

“教評學”也即教師對學生的學習效果進行評價，是衡量學生學習效果激發(fā)學習動機的重要途徑之一。獨立學院教評學主要存在以下問題：

（1）評價方式一刀切。目前高校數(shù)學課程仍以“閉卷+筆試”這種單一的靜態(tài)評價方式為主，采取終結性評價，以一張試卷一場考試作為學習過程的定論，缺乏對學生的數(shù)學應用能力及創(chuàng)新精神的關注；忽略了學生在學習數(shù)學過程中體現(xiàn)的好的學習方法及思維過程等教師應該關注的學習品質。由于評價方式的單一化，再加上數(shù)學課程是大班教學且不利于學生主體性的發(fā)揮，因而教師的教學水平很難得到突破性提高。

（2）形成性評價指標模糊。大部分獨立學院采取期末成績=卷面成績70%（終結性評價）+平時成績（形成性評價）30%的公式給出最終的成績評定。教師視卷面成績?yōu)閷W生智育的標志，忽視其能力和素質的發(fā)展，以分數(shù)為主要取向，忽視了教育是為了促進人的全面發(fā)展的原則；另外，這種評價指標雖然有形成性評價，可是形成性評價指標定向定向模糊，平時成績到底怎么評定沒有具體的評定標準。

（3）未能有效利用評價結果。教師將筆試成績錄入教務系統(tǒng)后，其本學期的教學工作就結束，對學生的評價結果既無反饋也無分析，由于高校數(shù)學課程采取流動式教師教學，學生無法從原教師中得知自己具體的評價信息，尤其是那些評價結果不合格的學生更加不了解自己失利的原因，而數(shù)學課程本身又有一定的難度，學生無法改進學習策略，更不利于學習積極性及學習興趣的提高。對于教師而言，僅僅簡單的以筆試成績終結一門課程而對評價結果不做具體的分析，不利于教師改進教學方法，其教學水平也無法的到真正的提高。

1.2 “學評教”方面所存在的問題

“學評教”實際上就是學生對教師的教學活動進行評價，是增強教師教學信心，提高教學水平的有效途徑之一。獨立學院教學模式下的學評教仍存在以下問題：

（1）未能關注評價的時效性。高校數(shù)學課程內容多而難，其潛在的應用性價值需要一定的時間才能得以體現(xiàn)，往往學生在學習該課程時無法真正理解其實際意義，對教師只從主觀角度作出評價，因此時效性也是需要考慮的因素。

（2）評價指標不科學。各獨立學院對教師的評價指標都是原版照抄大校的評價指標體系，不同課程的教師都是采用統(tǒng)一的評分指標，這種評價指標的統(tǒng)一性忽略了課程與課程之間的個體特點及教學要求之間的差異，忽略了評價的公正性，合理性及發(fā)展性。并且獨立學院和大校在辦學模式，對教師的要求及學生層次有著很大差異，因此大校的評價指標不適應自己辦學特色。

（3）評價主體單一化。目前各高校對教學的評價主要是采取學生網上評教的方式，其數(shù)據(jù)作為評價教師的主要依據(jù)。學生個人知識經驗以及自身情感等因素都影響著評價結果，尤其數(shù)學課程比較難，學生往往把學不好的原因歸咎于教師，在評分過程中有失公正，不利于建立良好的師生關系。

（4）評分計算方法不合理。目前，獨立學院教師的測評成績只進行算術平均，以數(shù)學課程為例，由于每個數(shù)學教師在同一個學期所授年級，班級以及課程可能不同，不同的年級和班級學生對教師的態(tài)度及對學習的關注程度有所不同，并且不同的數(shù)學課程難度及對學生的要求也不盡相同，學生對教師評分的情緒也會有所不同。因此，按照算術平均法得到的評分不能體現(xiàn)公平性，有必要對評分進行優(yōu)化，使得對教師的評價更加合理公平。

（5）評價結果未能充分利用。高校對數(shù)學課程教學的評價結果基本不告知教師，教師無法從學生評價中得知自己教學上存在的問題，進而也無法對教學方法和教學模式作出相應的調整，這種為了評價而評價的活動無法實現(xiàn)其真正的目的——改進教學，使得評價沒有任何意義，不能引起教師和學生的重視，造成評價的惡性循環(huán)。

綜上所述，以學生為本，建立科學的數(shù)學課程評價機制是迫在眉睫的任務。

2.獨立學院數(shù)學課程教與學評價機制的改革思路

針對以上所陳述的問題，且本著以人為本的原則，建立有利于師生發(fā)展的教學評價模式，形成平等和諧的師生關系，必須優(yōu)化教與學評價機制。

2.1 “教評學”改革思路

第一，采取多樣化的形式對學生進行終結性評價，不同的學生可以采取不同的考核方式。

例如，鑒于數(shù)學課程的難度高和獨立學院學生基礎較差的特點，期末可以采用A卷與B卷兩套試題統(tǒng)一進行筆試，A卷主要考查的是基礎模塊，難度系數(shù)可以設為0.8；B卷主要考察的是專業(yè)應用模塊，難度系數(shù)可以設為1；在期末考試之前，學生可以根據(jù)自己的能力自主選擇試卷A或B進行筆試。在期末考前，教師還可以設置開放性試題若干，采取只加分不減分的形式讓學生自主擇一以論文或者報告的形式提交。開放性試題主要考察學生的數(shù)學應用能力，查閱與搜集資料的能力以及合作探索的能力，更能激發(fā)學生的創(chuàng)新能力，開放性試題采取統(tǒng)一給分的形式，還可以彌補學生因為緊張和大意而失掉的筆試成績，這種綜合性考核方式將會極大促進學生的學習積極性，打破數(shù)學課程“十考五掛”的尷尬局面。

第二，細化形成性評價指標。我院數(shù)學課程形成性評價占30%，可以將其分為5項來考核：（1）出勤率5%（2）作業(yè)完成情況10%，根據(jù)不同的數(shù)學課程，教師應規(guī)定每位學生必須完成相應的次數(shù)。例如，線性代數(shù)課程，每位學生應完成6次作業(yè)（3）學習態(tài)度5%，包含上課遲到，睡覺，玩手機等，可以由值日的學生干部記下名字以警示同學。（4）學習的積極性5%，主要考察回答問題是否積極，是否主動課堂解題等。采取只加分不減分的方法以提高學生的積極性（5）自主學習5%，教師可以建議學生按照興趣自己完成小論文，進而促進學生的學術水平，提高對數(shù)學學習的興趣和熱情。任課教師與學生干部一起做好記錄，每月向學生公示成績，期末將5項平均成績記入平時成績。

第三，有效利用評價結果。對試卷難度及考試結果進行分析，各授課教師對本班不及格同學進行詳細分析，并及時向學生反饋結果，幫助學生正確歸因，提出合理建議，便于學生對學習策略做出相應的改進。

總之，“教評學”要運用形成性評價和終結性評價相結合的方式,這就需要教師必須更多的關注學生，師生之間可以產生更多的的互動，這有利于改善師生關系，同時也有利于“學評教”的實施。

2.2 “學評教”的改革思路

為提升“學評教”的公平公正性，建議從以下幾個方面進行改革：

第一，重視評價的時效性。教學測評一般都在每年期中教學檢查時進行，課程并沒有結束，學生才剛剛適應該教師的教學風格，還不能完整的評價教學?？梢圆扇∑谥衅谀┓謩e作測評，教師可以根據(jù)期中的測評對教學作出調整，學生也能充分的了解教師和課程，再結合期末評價，評價將更加有效；已結束該門課程學習的更高年級的學生對數(shù)學課程的后續(xù)性影響認知更加深刻，且沒有擔心影響學習成績的心理負擔，從而對教學作出更客觀的評價。

第二，依據(jù)課程屬性和時效性設置期中、期末及課程后續(xù)評價指標。以我院數(shù)學課程為例，從不同的時間和角度設置三種評價指標。期中評價指標以基本教學能力為主，設置如下：（1）不遲到不早退；（2）板書工整，靈活運用多媒體；（3）教學目標明確，重點突出；（4）調動學生積極性，課堂氣氛活躍；（5）有效組織課堂討論，鼓勵學生主動解題；（6）作業(yè)布置適當，批改及時；期末評價指標在期中基礎上再加如下指標：（1）有效組織課程教學內容。（2）培養(yǎng)學生數(shù)學應用能力。（3）提高學生科學研究意識。（4）學生對課程的自我感受良好。課程后續(xù)評價指標主要依據(jù)結束該課程1~2年后的學生的學習效果可作如下設置：（1）能夠列舉新的發(fā)現(xiàn)；（2）具備從事科學研究的基本素質；（3）能夠建立數(shù)學模型解決實際問題；（4）增進了探索科學規(guī)律的邏輯思維能力（5）對后續(xù)課程學習的影響。

第三，對“學評教”的評分結果要進行優(yōu)化，以促進公平公正。以高等數(shù)學課程為例，根據(jù)以上所述的期中期末測評算出總成績后，筆者給出如下方案：

首先，例如先計算出某班學生對某高等數(shù)學課程教師的平均分，用符號表示，其次計算出該班學生對所有n門課程的平均分，再對其進行算術平均，用符號表示。表示高等數(shù)學課程的相對評價，例如，某位教師本學期內教授兩門數(shù)學課程四個班級，其課程相對評價分別為A1,B1,C1則該教師相對評價為;最后，再參考后續(xù)性課程評價成績對教師作出最后總評。（具體算法可視具體情況而定）

第四、合理確定參評主體，對評價權重合理分配。學生是數(shù)學課程教學質量的評價主體，是直接的受教育者，他們參與整個教學過程，享有絕對發(fā)言權。由退休和在職的數(shù)學教師組成的教學督導組也是教學評價的中堅力量，他們教學經驗豐富，專業(yè)能力強，可以對年輕教師的教學提出寶貴建議，但督導組采取隨堂聽一次課的方式對教師做出評價，其偶然性比較大。另外，教務處，學生處的行政工作人員也可以為教學評價提供有價值的信息，但畢竟不是一線教師，對教學過程也不甚熟悉，其評價結果具有片面性。鑒于數(shù)學課程的特殊性，不同的人員對其教學過程及教學目的有不同的看法，因此，由學生，督導組及行政人員構成的評價權重可以分別設為70%，20%，10%。

第五、及時反饋應用評價結果。對數(shù)學課程教學質量做出評價的目的是為了促進教師提升教學質量，本著以教師的專業(yè)化發(fā)展為目標，幫助教師分析解決教學上存在的困惑。學院應采取恰當?shù)姆绞綄⒃u價結果及時反饋給任課教師。對于評價成績高和低的教師，督導組可以采取隨堂聽課的方式對其進行定性評價，對課確實上的好的教師要進行實質性表揚，并開設公開課以便其他教師學習；對課確實上的不好的老師進行指導幫助，這樣可以起到激勵上游教師，幫助下游教師，鼓勵中游教師的效果，實現(xiàn)以評促教的目的。學院還可以有選擇性的公開學生的評價建議，教師根據(jù)評價建議對教學方法做出進一步的調整以提高教學質量，同時也讓學生認識到他們的評價及建議是有效的，這是學院對他們的認可，有利于提高學生參與對教師評價工作的積極性。

“學評教”和”教評學”之間的關系是密切相關的，無論是哪種評價，都要充分發(fā)揮教與學評價對整個教學行為和學習行為的激勵，促進教師和學生成長，真正實現(xiàn)教育以人為本得目的。

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G420

A

2095-7327（2017）-10-0009-02

安徽大學江淮學院教學研究項目，項目編號為（2015JY0002）。

朱萍萍（1984.04—），碩士，就職于安徽大學江淮學院，研究方向為數(shù)學教學。