曹帥

【摘要】漢語實踐是語言學習的重要環(huán)節(jié)，但漢語實踐并不是單一對口語交際能力的提升，而是對學生聽、說、讀、寫能力的綜合提升。與第二課堂活動教學模式相近。新疆應用職業(yè)技術學院所在地以漢族人口居多，為少數民族的漢語實踐提供了良好的目的語環(huán)境。本文以漢語言教學部高職快慢兩個班為研究對象，針對漢語實踐課教學過程進行對比分析，發(fā)現其中存在的問題，為探索新的漢語實踐課教學新模式提供借鑒。

【關鍵詞】漢語實踐 預科 教學模式

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）07-0049-01

漢語實踐作為第二語言教學的一門課程，“還尚未形成穩(wěn)定的教學模式”，它與漢語口語課比較相似，是一門“有境可用，逢境畢用”，以“培訓學生的現實交際能力”為目的的“輔助性非主干課”。但在教學過程中，由于漢語實踐課程沒有固定的教材，語言實踐教學往往成了口語課，出現了教學地點固定、教學模式過于單一等問題。

新疆應用職業(yè)技術學院漢語言教學部針對學生的入學成績分成快慢班教學，其中高職5班屬于慢班，高職1班屬于快班。高職預科5班是由哈薩克族和維吾爾族的學生組成的，主要是音樂表演、藝術設計等特殊專業(yè)的學習，表現力非常強，但漢語基礎薄弱；而高職預科1班是由哈薩克族、維吾爾族、蒙古族、柯爾克孜族的學生組成的，主要是文化事業(yè)管理、學前教育專業(yè)、應用化工、建筑工程、計算機專業(yè)的學生。學生漢語水平與高職預科5班的學生差別較大，他們雖然具備一定的漢語聽說能力，但缺乏積極性和主動性，并且聽、說、讀、寫能力發(fā)展不也不均衡，表現為口語較好，閱讀、書面表達能力較弱；總體看來基礎知識并不扎實。

綜合以上分析可以看出：高職兩個班級在民族成分、專業(yè)、漢語技能、學習主動性方面差異很大。教師在對兩個班級進行漢語實踐課程的準備、講授階段做了相應的調整：高職5班的課程多從基礎性知識入手，設計一些簡單，趣味性強的游戲，目的在于激發(fā)學生的學習積極性和主動性，而高職1班的漢語實踐課程則側重于漢語的使用技巧能力提升，盡可能得設計技巧性強的游戲或者是能極大調動學生競爭意識的比賽，比如朗誦，辯論賽等。

一、實踐課教學模式的探索

1.猜詞游戲：教師準備填空句，在填空過程中學生普遍對傳統(tǒng)的“教師講授、學生學習”的模式比較依賴，在課堂教學中，采用先講字詞注音，含義，填詞這樣的步驟，讓學生朗讀后回答問題。

2.情景表達：教師準備一些短小的故事，在文中設置一些填空，組織學生跟著老師一起抄寫短小的故事，抄寫完成后再進行填空，然后朗讀，解決生詞的讀音含義。在教學中高職5班學生按照兩人朗讀，三人朗讀，分組朗讀等形式進行教學。而高職1班學生側重于小組同學之間互相講故事，過程中教師要對學生使用漢語的情況進行監(jiān)督，然后選同學上臺講故事，最后根據故事中人物的多少選擇同學進行情景對話練習。

3.視頻故事復述：教師在課前準備短小視頻，組織學生觀看兩遍，在觀看的過程中由教師提出問題，引導學生有目的的觀看，結束之后通過老師的問題，在黑板上由學生寫出視頻中的關鍵詞語，同時檢查錯誤，針對關鍵詞，帶領學生繼續(xù)觀看視頻，由學生根據關鍵詞語能夠復述故事大意。學生復述之后，自行寫作，將故事以書面表達的方式提交作業(yè)，自行檢查錯誤。

二、漢語實踐課教學存在的問題

1.對漢語實踐課的認識不足。漢語實踐課不同于漢語口語課，雖然與第二課堂活動教學模式相近，但側重點有所不同，漢語實踐課更注重能力的提升，給學生提供大量的語境實踐和機會，培養(yǎng)學生的交際能力；而第二課堂活動是對日常教學的補充，目的是為了幫助學生發(fā)現學習的樂趣，進一步促進課堂教學，提高教學質量。

2.學習缺乏積極性與主動性，學習過程過于依賴教師。這表現為學生不愿意動手、動口，教師可以將一些短小的故事帶入課堂，利用課堂有限的時間積累詞匯，練習口語，調動學生的學習積極性。開始可以選擇一些篇幅較短，與生活聯系緊密的小故事，具有情景表現力的更好。

3.學習畏難情緒重，遇到挫折容易失去自信。課堂活動過程中教師應該及時給予學生鼓勵，肯定表現較好的同學。課堂活動設計過程中應該盡量避免讓學生自行設計對話，討論的時間過長，作為初級學習階段，學生還不具備一定的能力，這樣反而會加重他們的學習心理壓力，造成難以克服的畏難情緒，給后續(xù)的學習帶來很大的阻礙。

參考文獻：

[1]白迪迪.關于對外漢語語言實踐課的一些思考[J].學周刊.2012（35）.

[2]高會成.新疆高職高專漢語專業(yè)實踐課教學模式探析[J].新疆師范大學學報.2009（02）.