周明玉

高中生物復(fù)習(xí)課階段，學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)已經(jīng)有了較為深刻的理解，這個(gè)階段的模式已經(jīng)不是簡(jiǎn)單的老師將新知識(shí)傳授給學(xué)生，而是老師與學(xué)生共同合作，新的視角出發(fā)將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行梳理、深入探究的過(guò)程。以形成網(wǎng)絡(luò)、系統(tǒng)、概括化為途徑，達(dá)到讓學(xué)生深刻理解與靈活運(yùn)用的目的。為此我在生物復(fù)習(xí)的最后階段引用概念圖的教學(xué)方法。

一、內(nèi)省分析，區(qū)別易混知識(shí)

首次將概念圖作為教學(xué)策略提出的是美國(guó)康奈爾大學(xué)的諾瓦克教授。他指出概念圖具有網(wǎng)絡(luò)化的特點(diǎn)，符合人體記憶的規(guī)律。將概念圖引入教學(xué)，能幫助學(xué)生運(yùn)用概念同化或類(lèi)比的方式獲得對(duì)新概念的理解。因此，筆者用構(gòu)畫(huà)概念圖的方法幫助學(xué)生區(qū)別易混淆知識(shí)。

多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)指出：在整個(gè)高中生物學(xué)習(xí)的內(nèi)容中，學(xué)生尤其厭煩學(xué)習(xí)“有絲分裂”和“減數(shù)分裂”，學(xué)生表示說(shuō)“其中很多概念相似，特別容易混淆，理解起來(lái)繁瑣、費(fèi)時(shí)又困難?！崩纾涸凇坝薪z分裂”中，對(duì)于染色質(zhì)與染色體，又如染色體與染色單體的概念。在“減數(shù)分裂”中染色體與同源染色體、同源染色體與四分體等概念。此時(shí)，概念圖就展現(xiàn)出優(yōu)勢(shì)了。

通過(guò)以上概念圖，同學(xué)們還發(fā)現(xiàn)這樣的特點(diǎn)：l個(gè)四分體=1對(duì)同源染色體=2條染色體=4條染色單體=4個(gè)DNA分子=8條脫氧核糖核苷酸鏈。實(shí)現(xiàn)了概念的清晰化。

學(xué)生通過(guò)自己對(duì)知識(shí)的梳理并進(jìn)行再理解和整合，形成概念圖，是一種由被動(dòng)學(xué)習(xí)到主動(dòng)思考的轉(zhuǎn)變。這一過(guò)程加深了學(xué)生對(duì)概念的內(nèi)涵和外延的清晰度與廣闊性，從而更清晰的發(fā)現(xiàn)概念之間的差異與相似，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)概念的區(qū)分，形成一種自己的學(xué)習(xí)模式。

二、多元對(duì)比，引導(dǎo)舉一反三

概念圖是圍繞著一個(gè)關(guān)鍵命題再將相關(guān)的知識(shí)體系和概念進(jìn)行聯(lián)系形成的一張網(wǎng)絡(luò)圖，因此它涵蓋的內(nèi)容豐富，系統(tǒng)性強(qiáng)，在構(gòu)建過(guò)程涉及的知識(shí)廣泛，有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和參與性。十分符合復(fù)習(xí)課的要求，所以筆者常常利用概念圖對(duì)學(xué)生知識(shí)的掌握程度進(jìn)行檢驗(yàn)，使學(xué)生在多方對(duì)比中整體把握所學(xué)知識(shí)。

例如在復(fù)習(xí)“三大營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)的代謝關(guān)系”時(shí)，為了使復(fù)習(xí)課堂變得不那么枯燥無(wú)味，筆者采用看圖提問(wèn)回顧知識(shí)的方式，來(lái)激發(fā)學(xué)生興趣。如復(fù)習(xí)糖的代謝過(guò)程時(shí)利用以下概念圖：

我提問(wèn)學(xué)生說(shuō)“淀粉經(jīng)過(guò)消化變成的葡萄糖在經(jīng)過(guò)小腸上皮細(xì)胞吸收后，又分解成了什么呢？”同學(xué)們依據(jù)上圖很容易就可以回憶出答案。首先可以是通過(guò)氧化分解作用變成CO2和水，與此同時(shí)還伴隨著大量能量產(chǎn)生。與有氧呼吸相對(duì)應(yīng)的還可以進(jìn)行無(wú)氧呼吸，產(chǎn)生乳酸并釋放少量能量。另外還可以發(fā)生轉(zhuǎn)變，成為脂肪和某些氨基酸，最后還有可以合成肝糖原。在復(fù)習(xí)蛋白質(zhì)的代謝過(guò)程時(shí)筆者制作了如下概念圖：

同樣筆者采用與學(xué)生提問(wèn)回答的方式進(jìn)行回顧。如問(wèn)題1：“蛋白質(zhì)在分解成氨基酸被吸收進(jìn)入細(xì)胞之后，發(fā)生了怎樣的變化？”學(xué)生根據(jù)上圖總結(jié)出：“（1）可以合成各種組織蛋白質(zhì)和酶、激素等物質(zhì)；（2）氨基酸發(fā)生轉(zhuǎn)換形成新的氨基酸；（3）發(fā)生脫氨基作用，其中含氮的部分，氨基轉(zhuǎn)變?yōu)槟蛩兀缓牟糠挚梢匝趸纸獬蒀O2和水并釋放出能力，也可合成糖類(lèi)和脂肪等物質(zhì)?！币源诵问竭M(jìn)行復(fù)習(xí)，使教學(xué)更具活力，內(nèi)容更系統(tǒng)清晰。

三、搞清從屬，建構(gòu)內(nèi)容體

在理科學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)，生物相對(duì)其他科目更具系統(tǒng)，對(duì)細(xì)節(jié)也有著更高的要求。因?yàn)樯锸茄芯可\(yùn)行中的現(xiàn)象以及現(xiàn)象背后的原理性的問(wèn)題，因此它知識(shí)間的關(guān)系就像人體各個(gè)系統(tǒng)工作之間相互聯(lián)系、相互作用，并形成一個(gè)具有從屬關(guān)系的體系。所以，利用概念圖網(wǎng)絡(luò)化的特點(diǎn)，是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系的必要手段。

為此，筆者在此以遺傳物質(zhì)為例介紹建立概念圖的流程圖。①梳理相關(guān)概念，確定關(guān)鍵概念作為首層。在建立遺傳物質(zhì)概念圖時(shí)，我讓學(xué)生把脫氧核苷酸、基因、染色體、堿基、DNA等概念分別寫(xiě)在多張紙片上。②確定概念層次，將相關(guān)概念排序。讓學(xué)生根據(jù)染色體、DNA、基因、脫氧核苷酸、堿基的概念關(guān)系確定各對(duì)應(yīng)紙片的位置。③建立各級(jí)連接。用線(xiàn)段或箭頭連接DNA等概念。④選取詞匯表述邏輯關(guān)系。逐一分析線(xiàn)段兩端概念間的關(guān)系，把表示邏輯的詞語(yǔ)標(biāo)注于線(xiàn)段或箭頭上。下圖是由學(xué)生依據(jù)此步驟制作的概念圖。

不難發(fā)現(xiàn)概念圖在將易混淆概念區(qū)分化、細(xì)節(jié)問(wèn)題突出化、相關(guān)知識(shí)系統(tǒng)化、零散知識(shí)整體化上具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，另外學(xué)生在構(gòu)建過(guò)程中也是一種創(chuàng)造過(guò)程，對(duì)于學(xué)生的邏輯思維能力是一種挑戰(zhàn)和鍛煉。

概念圖的教學(xué)策略是一種很好的能讓老師和學(xué)生共同參與的教學(xué)模式，它通過(guò)師生之間的思想碰撞與知識(shí)的探討，以一種平等協(xié)商的方式調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)思考的積極性，從而使老師更高效的完成教學(xué)計(jì)劃，學(xué)生更輕松的掌握課堂內(nèi)容。因此，筆者認(rèn)為不僅僅是在生物教學(xué)領(lǐng)域，概念圖的作為教學(xué)策略同樣適用于其他學(xué)科的教學(xué)。

（作者單位：江蘇省如皋市搬經(jīng)中學(xué)）