麥葉勇

[摘要]當(dāng)前很多學(xué)校、班級在管理中，都信奉量化管理。事實上，量化管理在教育管理中，忽視了人的情感性、獨特性和豐富性，使教育管理異化成冷冰冰的數(shù)字。

[關(guān)鍵詞]學(xué)校德育 教育管理 量化管理

先來看看兩個小故事：

故事一：一天晚上，媽媽夸獎小婷說：“班主任剛才打電話來，說你公開課表現(xiàn)很好，上課認(rèn)真聽講，是全班回答問題最積極的一個……”

“我回答問題是為了加分，要不，我才沒有這么積極呢?！睕]等媽媽說完，小婷就半認(rèn)真半得意地說。

“加什么分？”媽媽有些愕然。

“德育加分啊，班主任規(guī)定，公開課回答問題一次可以加5分?！?/p>

故事二：小明和小王在教室里吵了起來。事情是這樣的：小明的一百元錢被風(fēng)吹到了桌子底下，當(dāng)小明得知小王撿到之后，就請小王還給自己。但小王執(zhí)意要交給班主任，理由是按照班級規(guī)定，拾金不昧可以在班級量化評估中加10分。于是兩個人爭吵起來，但是事情最終得不到解決，兩個人走向班主任的辦公室……

故事中小婷積極參與課堂問答并不是內(nèi)在的熱情，而是沖著外在的“分?jǐn)?shù)”而來，小王原本可以直接將錢還給小明，可因為德育評估非得要上交給班主任。面對這些“異化”的學(xué)生行為，不能不對當(dāng)前興盛的“量化管理”進(jìn)行一番審視。

一、量化：從神化到僵化

本來，量化管理只是管理的一種方式，或者說是一種工具，它和質(zhì)量管理、行為管理、系統(tǒng)管理一樣，是人們在長期的管理活動中的經(jīng)驗總結(jié)，有些行業(yè)如果能夠切合實際、恰當(dāng)?shù)剡\用，還是可以收到良好的效果。但是一味邯鄲學(xué)步、盲目照搬，就有可能“連路都不會走了”。而目前很多學(xué)校的德育管理就是這樣機械地量化，導(dǎo)致僵化的管理局面，暴露出很多問題。

教育是培養(yǎng)人的活動，具有很強的特殊性，它不同于企業(yè)面對的是機器和產(chǎn)品，教育管理的對象是人，是具有獨特個性的生命個體。教育管理應(yīng)該建立在以人為中心的基礎(chǔ)上，這是教育管理的特性。因此我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識到，學(xué)校不是工廠，學(xué)生不是機器，德育不是產(chǎn)品，所以大工業(yè)生產(chǎn)的一整套系統(tǒng)與教育的系統(tǒng)運作截然不同。直接把工業(yè)的量化管理嫁接到教育管理中，顯然是缺乏理性分析的行為。

二、數(shù)字的困惑：良心多少錢一斤

量化管理的突出特點就是用數(shù)字說話，把人的行為、活動和操作情況通過數(shù)字標(biāo)識出來。在德育管理中通常會出現(xiàn)諸如此類的表述：課間操缺席一次，扣3分；不參加打掃衛(wèi)生者，一次扣2分；自習(xí)課違反課堂紀(jì)律，一次扣2分；值日生勸阻不聽的，一次扣3分；班集體被全校點名批評的，一次每人扣5分等。

這些條文，量化的感覺常常讓教育管理者為之欣喜，好像這樣就可以牢牢控制住某個學(xué)生或者某個班級。很多班主任、領(lǐng)導(dǎo)都過于迷信量化管理的力量。在他們看來，這種“數(shù)字化”沒有解決不了的問題。

在此基礎(chǔ)上，我們不妨做這樣的追問：友誼怎么計算出來？班級文化怎么打分？師生關(guān)系如何才能加分？班級凝聚力怎么樣才能避免扣分？人的良心能否量化出來？由此看來，量化并不是萬能的。

打分的困惑還在于打分反映問題的真實性和客觀性。實行量化管理，學(xué)生必然會形成一種對分?jǐn)?shù)過分敏感的心態(tài)，久而久之，無論是在學(xué)習(xí)上還是在為人上，量化的觀念將深植其中。凡事必與量化聯(lián)系起來，出現(xiàn)這樣的言談也就不為怪：“今天你值日扣分了嗎？”“你這樣的頭發(fā)會扣分嗎？”“遲到了，又得扣一分?！薄热弧胺址址?，學(xué)生的命根”，那么學(xué)生就一定會想方設(shè)法“爭分奪秒”。這樣的后果是“制造”分?jǐn)?shù)的鬧劇會不停地上演。那這樣的分?jǐn)?shù)究竟還能代表多大的真實性和客觀性呢？還有多少意義呢？事實上，以理想為起點的量化管理，終究會以大量的形式主義和虛假主義為終點。

三、用一把尺子量人

教育的出發(fā)點和歸宿點必須回到“人”上，教育的價值才能得以體現(xiàn)，而且必須高度重視人的豐富性和全面性。抽取了人的獨特靈魂的教育，都將異化為一種物性的調(diào)教，而量化管理恰恰就在很大程度上抽取了人的獨特靈魂。

量化管理在面對群體學(xué)生時，在思想上追求整齊劃一，在行為上追求“大統(tǒng)一”，在結(jié)果上追求標(biāo)準(zhǔn)化，一言以蔽之，是“用一把尺子量人”。這種格式化的管理工具，極大地抹殺了學(xué)生的個體獨特性和群體差異性，抑制了學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，違背了教育的本質(zhì)特征，違背了人的發(fā)展規(guī)律，其結(jié)局必定是泯滅了學(xué)生的個性。

“用一把尺子量人”的唯一好處就是參照既定的標(biāo)準(zhǔn)能夠方便快捷地處理事情，管理者只要做一個稱職的計分器就行，這也許就是許多領(lǐng)導(dǎo)樂此不疲的重要原因之一。這種簡單化、機械化和單一化的量化管理，與人的復(fù)雜性、人文性和多樣性完全是背道而馳的。遲到了，扣分，至于為什么會遲到則不予過問；回答問題了，加分，至于為什么回答問題則不必追究……許多問題在量化管理的體制下，變得簡單粗糙，而實際上，學(xué)生是具有豐富情感、具有自然生命、具有思想意識的活生生的人，或許是自行車壞了而遲到，或許是從眾而回答問題……生本管理就這樣在量化中失去其應(yīng)有的人性光輝。

四、機器一聽話機器一人

我們最不愿意把學(xué)生視為機器，但是在量化管理的調(diào)控之下，我們又不得不看到學(xué)生被異化為機器。每天要寫多少作業(yè)，每周要回答多少次問題，每月不得遲到幾次，考了多少分才能加多少分，得了多少德育考核才能評為優(yōu)……這些原本機器才能兌現(xiàn)的一組組冷冰冰的數(shù)字，如今轉(zhuǎn)移到了對學(xué)生的要求上。在這里，學(xué)生被當(dāng)作沒有情緒反饋、沒有情感需求的冷冰冰的事物，這些要求恰恰遺忘了他們是一個“人”，一個有溫度、有情感的大寫的“人”。

量化管理者常常自以為是的理由是，通過細(xì)化要求和強化管理，使學(xué)生做該做的事情，以便形成良好的習(xí)慣。我們且不說良好的習(xí)慣是否能這樣培養(yǎng)出來，單看這一管理者的成人化理想，就足見其思維的幼稚了。比方說，不亂扔紙屑就不會扣分，管理者會這樣認(rèn)為，學(xué)生不亂扔紙屑，不就培養(yǎng)了學(xué)生良好的衛(wèi)生習(xí)慣了嗎？事實上，這種不顧事實的簡單推理是站不住腳的，學(xué)生是不亂扔紙屑了，這只是因為他們早已習(xí)慣了在特定的時間內(nèi)給評分者滿意的環(huán)境衛(wèi)生，而并非是一種良好的衛(wèi)生習(xí)慣。量化管理者往往只陶醉在這樣表面的管理效果之中，以為量化管理是“靈丹妙藥”，實際上這樣的“靈丹妙藥”對學(xué)生來說是一種更加嚴(yán)重的道德危害。當(dāng)外部環(huán)境不存在加分、扣分的量化管理時，學(xué)生們能否遵從社會規(guī)則和道德規(guī)范呢？

五、迷信量化就沒有科學(xué)

量化管理運用于德育工作中，其弊端日漸明顯，一些奉量化管理為圭臬的教育管理者，開始把原因歸為亂用濫用量化管理，指出挽救途徑就是要科學(xué)運用量化管理。事實上，他們還是相信量化在教育管理中的巨大力量和效果。但是，把量化管理移植到德育工作中，這一做法本來就已經(jīng)很不適宜，而希望進(jìn)一步產(chǎn)生積極的正面的效果，實際上就已經(jīng)步入了歧途。因此，迷信量化是沒有科學(xué)而言的。

德育工作的對象是學(xué)生，這是一項特殊的社會活動，它的前提是充分認(rèn)識到人的情感性、生命性和獨特性；而量化管理則帶有很大的標(biāo)準(zhǔn)化、物性化和客觀化。德育工作的主旨是“教化”，而量化僅僅是管理方式之一。在這里，學(xué)生有無限可塑性和操作的嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)化發(fā)生了根本沖突，具有不可調(diào)和的內(nèi)在矛盾。因此，把德育工作和量化管理統(tǒng)一起來，實際上是一種非正常結(jié)合，只會形成畸形的發(fā)展胚胎。

德育工作是一個綜合系統(tǒng)，內(nèi)隱和外顯同時并存，依據(jù)量化管理中的一系列可測量的外顯數(shù)據(jù)來評定一個班級，是不夠全面的，因而也是有失公允的。同時以此來評價一個班主任的工作，也是不夠科學(xué)的，它往往掩蓋了許多非量化因素，并常常會在無意中把量化中存在的問題加以擴大化，從而做出不客觀的評定，其最終結(jié)果就是“好的未必是好的，差的未必是差的”。由此可見，量化管理在客觀評價上也是難以奏效的。

量化管理可以追求科學(xué)化，但是在德育工作中，如果還強調(diào)量化的事實，還迷信量化的“威力”，則沒有科學(xué)而言。