周海蔚++陳澤宇

職業(yè)能力的概念是一個問題。一說“技能本位”的翻版，主要表現(xiàn)為以各級各類的職業(yè)資格鑒定來衡量職業(yè)能力之高下。一說“功能主義”的套現(xiàn)，主要表現(xiàn)為以各級各類的技能競賽代替職業(yè)能力測評職。一說“設計導向”的利器，主要表現(xiàn)為把能力量化，把工作過程序化，把知識、技能態(tài)度結(jié)構(gòu)化，以對工作世界的設計能力體現(xiàn)職業(yè)能力的高下。但既然分享同一共相，這些具體職業(yè)能力觀之間應當有某種聯(lián)系。比如，主觀上的“能動”和客觀上的“動力”。國際上普遍認為“職業(yè)”是一種典型的德國式社會組織方式，在德國，維納特的能力定義具有代表性，即“個體或包括多個人的群體所擁有的、能成功滿足復雜需求的前提條件”（Weinert，2001，62）據(jù)此，能力不僅包含認知與技能方面的內(nèi)容，也包括動機、道德、意志和社會方面的成分。人只有在深入研究和處理一個領域的事宜才能獲得能力，因此能力具備所謂“領域特殊性”。

職業(yè)能力研究作為一門在西方二十世紀下半葉興起的現(xiàn)代學術，受到行為主義與科學思潮的影響，其方法和價值取向都帶有科學、中立、實證的特征，即技能化的“能力本位”，用可觀察可度量的標準衡量評分者的信度，讓職業(yè)能力與技能本位分享同一共相。這一時期世界各國紛紛制定職業(yè)技能標準、推行職業(yè)資格證書，將能力以事實特征反映出來，并以對錯、精度、速度、工藝、程序等可量化的數(shù)據(jù)指派。

一維職業(yè)能力觀運用行為主義的研究方法，重點在于對具體的、可以觀察的行為進行研究與度量?；谶@種研究方法，我們稱之為“直覺意義上的職業(yè)能力觀”，可以描述為：其核心是可觀察的職業(yè)技能。如果學習者能完成一項工作任務，那么就具備這項能力。其間，英國推行國家職業(yè)資格證書制度（NVQ），美國成立職業(yè)技能標準委員會，澳大利亞實施國家教育培訓證書框架，法國成立職業(yè)認證國家委員會，歐盟制定歐洲職業(yè)技術教育通行證。按照Edexcel 資格標準，某一級別的職業(yè)資格包括若干項能力單元（Unit），每個單元包括若干個學習產(chǎn)出（Learning outcome），每個學習產(chǎn)出通過一系列評價指標描述。我國則是以法律法規(guī)的形式規(guī)定技能鑒定的要求：對知識以紙筆測試按閉卷方式進行，對技能以典型工作加工按現(xiàn)場實操方式進行。職是之故，職業(yè)技能鑒定已成為我國職業(yè)資格證書制度實施的主要工具，是職業(yè)技能人才成長的有效通道，是一種國家的考試制度，具有遴選、甄別、選拔等功能。測評的內(nèi)容“理實并重、以實為先”，測試的方式“知行合一、寓知于行”，測評的主體“政府主導、行會主持”，測評的標準“國標導向、題庫倚重”，測評的過程“指導教學、走向日?！?。技能鑒定是“人類制造了機器，人就時常依附于機器”的產(chǎn)物。其實并不是說僅僅將精力花在精確性與事實特征上，就能得到科學的結(jié)論，因為片面追求精確性反而會導致我們忽略現(xiàn)實生活的流變復雜，忽略職業(yè)生涯的外在沖擊。

這種以產(chǎn)出為導向的、建立在行為主義學習目標表述基礎上的能力觀，即為一維職業(yè)能力觀。由于將一切問題的基礎奠定在了中立科學性之上，一維職業(yè)能力觀測評表面上去除了人的“內(nèi)在復雜性”，也去除了人的“主體性”。換句話說，一維職業(yè)能力觀未將控制決策制定范圍的做法視為職業(yè)運用現(xiàn)象，因而縮小了職業(yè)能力的范疇。在實施不決策的狀態(tài)下，由于某些行動者的訴求遭到排斥和損害，所以，他們會怨恨或憤恨，因而與支配者（或行為考證）存在明顯的或隱蔽的沖突。

隨著人本主義和建構(gòu)主義的興起，勞動者的價值及智能開發(fā)日益受到重視，這種“新職業(yè)主義”觀主張：崗位職業(yè)能力的開發(fā)不是訓練人的機械技能，而是為個體未來的工作生活做準備；崗位職業(yè)能力開發(fā)不是針對單一的、外顯的具體工作的培訓，而是跨崗位、跨領域的“工作過程”教育，其任務是在個體和他未來的工作世界之間架起一座橋梁。崗位職業(yè)能力開發(fā)的核心是讓學習者獲得他們未來職業(yè)世界中所需要的、重要的能力，即綜合職業(yè)能力。除了測評專業(yè)知識和技能之外，還能對職業(yè)認同感的發(fā)展以及在此基礎上建立的職業(yè)承諾進行評價。而專業(yè)知識與技能僅成為對工作進行規(guī)劃和反思的手段以及基礎性證據(jù)，顯然傳統(tǒng)的紙筆測試及現(xiàn)場實操（更何況現(xiàn)場實操也是紙筆測試在物理空間的映射）無法滿足崗位職業(yè)能力測評的要求。這不是說不該重視基礎技能的訓練和單一崗位下封閉性任務的工作，而是要讓能力的訓練落實在真正寶貴的向度：為處于發(fā)展中的個人和社會創(chuàng)制新的典范與法則。在這個意義上，青年學生的職業(yè)能力的選擇絕不能僅僅是機械的操作者及以理論技術和智力技能為主的技術應用性人才，還應當是“我意愿”“我創(chuàng)建”“我奉獻”的大國工匠。

兩維職業(yè)能力觀對行為主義研究方法進行了有保留的批評，它不僅研究行動者在關鍵選題上的決策與實施行為，而且研究他們采取的不決策與不作為行為；不僅考查那些納入考評過程中的選題，而且考查那些被排除在決策過程之外的潛在選題；不僅分析行動者任務實施中可以觀察到的人與人、人與物、人與環(huán)境等的公開沖突，而且分析行動者自身內(nèi)有的心理沖突。實際上，二維職業(yè)能力觀涉及工作過程控制的職業(yè)能力，也就是限制各種替代方案的職業(yè)能力。簡言之，兩維職業(yè)能力觀既考查行為者在關鍵議題上的決策與實施行為，也研究他們實施行為所采取的情感與態(tài)度。典型的如源于德國的COMET能力測評。

2008年，起源于德國的國際能力測評COMET能力模型開始研究大規(guī)模能力診斷技術。由于COMET能力模型和測評模型（Rauner u.a.，2008，2009； Rauner，Heinemann，Maurer，Hassler，Erdwien & Martens）引入了設計導向職業(yè)教育思想、行動導向教學原則、發(fā)展性任務和職業(yè)成長的邏輯規(guī)律理論以及工作過程知識等先進的職業(yè)教育理論，因此在國際職業(yè)教育界引起了一定的反響。

設計導向的教育目標，即“本著對社會和生態(tài)負責的態(tài)度參與設計工作世界的能力”。作為職業(yè)教育重要載體的工作過程和工作內(nèi)容，體現(xiàn)了技術的可能性與經(jīng)濟、社會、生態(tài)利益以及價值觀之間的協(xié)同關系，也體現(xiàn)了工作人員和各工作單位的價值觀?！霸O計導向”的職業(yè)教育思想和行動導向的教學模式把學生視為技術設計的潛在參與者而不僅僅視為未來的勞動者。典型工作任務和完整工作過程體現(xiàn)出了明確的建構(gòu)主義的思想。行動導向的學習意味著學生是主動的，可從多種可能的行動方式中選擇自己的方式，同時也是不斷優(yōu)化和自我負責的，能在實現(xiàn)既定目標的過程中進行批判性的自我反省，學習不再是一個外部控制的“黑箱”過程，而是一個學習者自我控制的過程。學生在行動前可對行動可能產(chǎn)生的后果做出預測并通過有計劃的行動，有意識有目的去影響行動的后果。學生經(jīng)由不同的工作任務的自主學習和協(xié)作學習，可以實現(xiàn)其職業(yè)成長，這種職業(yè)成長同時也體現(xiàn)為職業(yè)認同感和職業(yè)道德。

基于COMET能力模型的職業(yè)能力測評方案按以下步驟操作：（1）遵循職業(yè)發(fā)展的邏輯規(guī)律設計學習任務，即針對“初學者”的反映定向和概括性知識的簡單任務，比較單一；針對“提高者”的反映關聯(lián)性知識和具體與功能性知識的綜合性任務；針對“專家”的反映系統(tǒng)化知識。（2）每一任務的完成都依賴完整的行動模式，即行動者自主、主動獲取學習與工作任務的相關信息、完成任務的分析、計劃、實施、評估、展示與紀錄。（3）學習任務與工作情境呈現(xiàn)正相關的關系。行動者可依主客觀條件對學習內(nèi)容進行細化和區(qū)分，以促進學習過程更加具象化、個性化，充分反映個體的職業(yè)能力。

盡管兩維職業(yè)能力觀揭示出職業(yè)能力存在另一張不同的面孔，承認能力是精神構(gòu)建的產(chǎn)物，職業(yè)能力是人與人、人與自然、人與社會等諸多環(huán)境作用的產(chǎn)物，然而，它仍然沒有完全擺脫行為主義方法的約束。兩維職業(yè)能力觀依賴可以觀察到的公開的或隱蔽的技能行為來判斷職業(yè)認同感的高下，依賴于通過行動者完成任務的狀況（從單一任務到系統(tǒng)性任務）來判斷他們之間是否存在隱蔽或不情愿的沖突，但是，它忽視了下述至關重要的狀況，即人的存在是各種社會關系的總和，當人一旦意識到自我意識與自信心遭到侵蝕、扭曲或貶抑，不能表達甚至沒有意識到其真正的利益所在時，行動者并不會始終如一地處于順從境地，他們依然可能認識到其真正利益并且在適當?shù)臅r機下實施反抗。最有效的和最隱蔽的的職業(yè)能力在兩維職業(yè)能力觀下卻被屏蔽掉，也就是說，處于支配地位的行動者可以通過各種方式預先防止各種不良情緒產(chǎn)生，使人們根本無從觀察到所說謂隱蔽的沖突。但兩維職業(yè)能力觀卻未重視這樣的情形。

這種以職業(yè)行動能力是對工作經(jīng)驗反思的基礎性證據(jù)、并以此作為對工作世界進行目標設計的能力觀，即為兩維職業(yè)能力觀。兩維職業(yè)能力是職業(yè)教育界西方中心論的產(chǎn)物。但恰如從古至今的遠見卓識者看到的那樣，技能訓練或完成任務的過程就是展開自我心靈訓練的過程。在此過程中，最終得出的結(jié)論對錯是次要的，關鍵在于，我們是否切切實實地磨煉了自己的理解力和科學探索能力——當然，這里的“科學”與中立的、實證的現(xiàn)代科學，已經(jīng)有了本質(zhì)的不同，其確切的所指是“合于事”“合于道”，而非“合于我”“合于名”。不完全是為了技能嫻熟，其更高目的是營造工匠氛圍，促進個人良好的技能—社會實踐，并由個人上升到共同體層面的大同存異。崗位能力測評很大程度上帶有“面對事實本身”的性質(zhì)：不光要重視知識習得與技能獲得，還必須有職業(yè)認同感與職業(yè)承諾和禮法維度的深思熟慮。在這種深思熟慮中，追求立場的絕對中立其實沒有任何意義，因為徹底的中立不會創(chuàng)造“典范”的禮法效應，進而對我們生活品質(zhì)的提高似乎不在負有直接的責任。不難想象，這種導向會讓追求榮譽與人生卓越的青年學生垂頭喪氣。如今，學界種種披著能力外衣進行教學輸出的旗號層出不窮，我們當然可以從中體會到各式各樣的意圖，現(xiàn)在的問題不僅僅是哪一方更能夠吸引青年學生，而是哪一方的確更加貼合現(xiàn)實職業(yè)世界的的真實內(nèi)容。那么“崗位職業(yè)能力”應當如何進入“青年學生”，成為一種未來向度的精神動力，也就成為一個問題。

三維職業(yè)能力觀涉及對前面兩種過于個人主義的以行為為中心的觀點的揚棄，其目的在于，在各種現(xiàn)象的背后探究那些隱藏的和最不明顯的職業(yè)能力形式。源于工業(yè)“2.0”與“3.0”時代的個人行為主義的職業(yè)能力，過分強調(diào)單一崗位下的封閉性工作任務完成能力，即“人是工業(yè)機器的延伸”這一論題，但忽視了更為正式的制度化關系，如家庭、社團、政府乃至聯(lián)合國這樣的社會政治組織，以及“法無禁止即可為”等約定俗成的規(guī)則所要求的社會需求與個人需求。其次，前兩種職業(yè)能力觀長于描述特定時期的能力現(xiàn)狀，但難于表現(xiàn)不同時空條件下職業(yè)能力的變化，更無法解釋這種能力變化的動力。擺脫“深入不下的技能、深化不了的知識、深藏不顯的態(tài)度”的幾難困境。有鑒于此，三維職業(yè)能力觀試圖發(fā)展更為寬泛和深入的職業(yè)能力說，突破以往學者通過所謂個人“技能”的研究而在客觀性與能動性關系之間制造的鴻溝，超越短期的、著眼于任務結(jié)果的簡單功利標準。因此，職業(yè)能力發(fā)展和變化的真正動力和意義在于人的價值化、擴大化、多元化，以及其中人的社會責任感與成員之間的互動增強化。

從根本上講，三維職業(yè)能力觀就是塑造各種信仰、偏好與愿望的職業(yè)能力。通過這樣的職業(yè)能力，行動者將自身處于支配地位看作是有益的，相信沒有其他可供選擇的方案，因而在價值理念、心理認知與行為模式等方面接受既定的安排。所以，三維職業(yè)能力觀涉及構(gòu)建價值規(guī)范的問題：它體現(xiàn)為塑造他人內(nèi)心的信仰、偏好與愿望的過程，并且通過這樣的過程預先防止他人心懷怨恨或憤恨，避免引起沖突。在一個普遍性地焦慮于技能短缺、期求速效藥方的時代環(huán)境中，創(chuàng)造出有凝聚力的價值和認同，培植更為深厚的技能文明根基，遠比一時的方式路線選擇和學徒模式重要。

太多時候，我們脫離個體的本征狀態(tài)來討論職業(yè)能力，而抽象的概念與冰冷的數(shù)字往往會模糊職業(yè)能力的道德意涵——正如廣為流傳的一句話所言，“培養(yǎng)一個人是培養(yǎng)，培養(yǎng)一百萬個人則是統(tǒng)計”，因此，貼近個體的生命本征，是恢復職業(yè)能力之道義溫度的必要方式。民國時期，由于局勢動蕩，政府與企業(yè)間的良性互動穩(wěn)定性極差，中國工廠制師徒制有名無實，導致企業(yè)普遍采取“滿一批、散一批”的策略，在滾動式雇工中，攫取利潤。但自晚清官辦工藝局對傳統(tǒng)學徒制培養(yǎng)變封閉為開放，變排他為融溶，納入行會或商會對民間學徒實施管理以來。發(fā)展實業(yè)，鼓勵志業(yè)，時興創(chuàng)業(yè)，重視廠內(nèi)學徒的人格再造，并意外地使徒工們有了進一步的發(fā)展。促成了小業(yè)主階層的逐漸形成，其中學徒出身的占有很大比重。

以一九一三年的上海民族機器廠為例，學徒出身者創(chuàng)辦的占63.7%，至一九三一年仍達63%，另據(jù)對一九二五年以前出生的一百名“寧波幫”企業(yè)家所做的統(tǒng)計，40%以上的屬于學徒出身。包括著名的無錫榮氏家族，最早是從鐵匠鋪學徒、鐵錨廠學徒、錢莊學徒做走，一點一點發(fā)展起來。大量滿徒出廠后的徒工自已創(chuàng)業(yè)，為民族資產(chǎn)階級發(fā)展奠定了堅實的社會基礎。也為改革開放初期需要的資本、管理、技術孕育了捷足先登者。

行為主義研究者認為人存在一個固態(tài)的、統(tǒng)一的職業(yè)能力，而事實本來是，職業(yè)能力更像一種液態(tài)的事物，其形狀由容納它的容器所決定，而這個容器很大程度就是一個人所置身的制度與文化，體現(xiàn)為技術進步和生產(chǎn)方式變革以及社會公共服務的需要。

或許社會心理學家費斯廷格的“認知沖突理論”能夠幫助我們理解職業(yè)能力如何轉(zhuǎn)化道德信念。當人的行為與思想出現(xiàn)不一致時，追求一致性的生物性本能會讓人們會感到“認知沖突”制造的壓力，人們或調(diào)整自己的行為，或調(diào)整自己的觀念來達至認知的一致性。

就人們的心理機制而言，三維職業(yè)能力的恰切之處在于：通過塑造他人內(nèi)心的信仰、偏好與愿望來塑造人的行為，而行為的改變帶來普通人的激烈認知沖突，為緩解沖突，人們改變其觀念——也就是強化信仰。這一“行為改變導致觀念改變”的邏輯，在認知沖突理論中，被稱為“誘導服從范式”（induced compliance paradigm）。

對職業(yè)能力的反思在不同層面上發(fā)生。最直接的，是對生活質(zhì)量。

保全生活質(zhì)量、尋求個人發(fā)展的愿望以及尋求個人價值的渴望使絕大多數(shù)普通人不得不選擇改變——或拋棄原有的崗位，尋求更高性價比的崗位；或拋棄原有的企業(yè)，尋求更大的發(fā)展空間。制度越健全，社會越開放，它所能誘導的改變就越有力。

但這種改變不是職業(yè)能力發(fā)展邏輯的終點，而恰恰是其起點。行為上的改變與思想上的疑慮，會導致無限的焦慮。一方面，他們兢兢業(yè)業(yè)學習工作，試圖以表現(xiàn)得到社會認可；另一方面，發(fā)生在以往同學同事身上的生活困擾也是他們不得不面對的生存現(xiàn)實又令其對整個制度產(chǎn)生深深的懷疑。如費斯廷格所言，人們緩解認知沖突的努力程度取決于認知沖突的規(guī)模，而認知沖突的規(guī)模取決于事情的重要性?？梢韵胂?，在涉及職業(yè)能力的事情上，通過塑造他人內(nèi)心的信仰、偏好與愿望來緩解人們的認知沖突，理論上人們可以改變自己的行為，或者改變自己的世界觀，讓追求生活卓越的年輕人全方位培養(yǎng)所需的職業(yè)能力——一個人的生活質(zhì)量保全、發(fā)展前途以及社會關系都維系“服從”這一行為模式。人們積極改造觀念，使思想合乎自己的行為，從而使認知達至和諧狀態(tài)。換言之，人們的思維被自己的行為困住，只有將行為合理化，每個人才能獲得內(nèi)心平靜。即使是相對薪資少的人，也需要去合理化自己的沉默與低能，即使是相對地位低的人，也需要去合理化自己。如果說這個合理化過程存在“塑造”的成分，也首先是一種心理自我塑造機制——而如果它已經(jīng)完成了自我塑造，它的三維職業(yè)能力觀也就形成了。

如何合理化那些行為？意識形態(tài)提供了現(xiàn)成的合理化工具——職業(yè)不再是職業(yè)，能力不再是能力，如果你賦予它“意義”，賦予它“大國工匠”的情懷。意識形態(tài)不但提供了一個緩解認知的工具，而且提升著每一個服從者的自我形象，極大程度上減少了“與社會、單位、學校及個人對沖”的心理成本。

因此構(gòu)建“大國工匠”所需要的薪資、社會保障維度，導致人們行為的改變，行為的改變引發(fā)認知沖突，繼而引發(fā)“價值觀改造”，價值觀被改造之后普通人作為生產(chǎn)、建設、管理、服務一線的勞動者變得更加容易，普通人作工強化了社會倫理價值——至此，終點回到起點，制度之美與人性之美完成了一次循環(huán)，塑造各種信仰、偏好與愿望的三維職業(yè)能力觀終被社會與市場這只無形之眼所認同。

[基金項目：廣州市教育科學青年專項（編號11B112），廣州市教育科學十二五規(guī)劃課題（編號1201522944）]

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責任編輯朱守鋰