胡楊+++王濱

摘 要：臺灣地區(qū)高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育采取學程的模式，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程是以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關課程為綜合性的課程規(guī)劃，是由一系列科目課程組成的課程方案，它有別于第二學位和輔修專業(yè)，課程設置更靈活高效，適合學生參與，可以跨學系、跨學院乃至跨學校開設。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程注重師資和學生的跨學科、跨專業(yè)融合，注重產學研一體化，注重打造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)價值鏈和生態(tài)系統，值得大陸高校研究和加以借鑒。

關鍵詞：臺灣地區(qū)高校；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)；學程教育

自2015年《關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》頒布以來，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在各高校全面展開。教育部印發(fā)的《關于做好2016屆全國普通高等學校畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作的通知》要求從2016年起所有高校都要設置創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程[1]，對全體學生開發(fā)開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育必修課和選修課，納入學分管理。明確了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程在高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的基礎地位，納入到人才培養(yǎng)的發(fā)展途徑中，促進人才培養(yǎng)和經濟社會發(fā)展的密切銜接。我國臺灣地區(qū)高校近年來在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中，開展了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程教育，使創(chuàng)新人才培養(yǎng)渠道多樣化，也促進了大學學制的多元化。

一、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程的提出

“學程”一詞首現于臺灣地區(qū)是1979年。20世紀70年代的臺灣大學，其學院、學系、研究所的設立要經過復雜的程序與曠日的等待。當時臺灣科技大學計劃成立工程學系，以期在工管、電子、機械、纖維、營建、化工、電機七個學科領域有所發(fā)展，為學校拓展新的學科空間，結果該計劃卻遭到教育部門的否決。在現實需要和管理制度沖突無法緩和的困境下，學校另辟蹊徑，在上述七個領域分設七個學程，附設于已有的工程技術研究所，于是“學程”一詞正式出現。學程的設立完全是因為院系設立不易而作為“曲線建學科”的權宜變通策略而已，直到1994年，學程教育才正式從法律意義上被確定。

學程，嚴格講是指“學校為了幫助某特定群體的學生達成特定的學習主題所規(guī)劃的學習經驗總和，并且透過規(guī)劃必修、選修科目及修課流程來達成教育目標”。作為傳統培養(yǎng)模式的有益補充，學程教育在組織模式、管理體制、運行機制等方面都具有自己的特色。

首先，從組織設置上，學程以模糊實體和虛擬的組織邊界作為存在方式。在高校，無論是院系還是研究所，都表現為一個剛性十足的實體組織，有層次分明的組織架構和人員配備，有自己專任的教師和主修的學生。與這些組織相比，學程更加獨立、開放和靈活，它依賴于教師，服務于學生，但它既不是教師的組織也不是學生的組織，學程可以為實體，也可以為虛體。所以，學程更多的表現為聯合學程，即跨系學程、跨院學程、跨校學程等。

其次，學程和第二學位及輔修專業(yè)既有相似之處，也不完全相同。第二學位或輔修專業(yè)均由某一學系設置，向外系學生開放，各學系可以互為輔系。學程則不然，它可以由某一學系開設，也可以跨學系、跨學院乃至跨學校開設。一般而言，學程在課程嚴格性上和學分要求上要弱于第二學位和輔修專業(yè)，因此學生更容易通過。同時，由于學程學制的確立和審批更靈活，它就更能聚焦學科前沿和吸引更多學生參與。

20世紀末至21世紀初，臺灣許多高校開展了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程教育，陸續(xù)創(chuàng)設了各種類型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程，這些學程以系統化的課程組合、打包式的課程搭配，靈活、開放、自主的課程方式，為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育帶來新的發(fā)展契機。學程教育打破了以往主修課程和輔修課程的二元對立，實現了跨專業(yè)課程、跨專業(yè)交流的目的，從而真正對學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育起到作用。據統計，2005-2014年，臺灣創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程快速發(fā)展，開課近800門，選修人數逐年增加，后期每年平均增加超過1萬人。

不同大學在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程的名稱上有很大的差異，反映出不同高校對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程的課程目標設置有所側重。如臺灣大學的“創(chuàng)意創(chuàng)業(yè)學程”、逢甲大學的“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程”、輔仁大學的“社會創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程”、亞洲大學的“創(chuàng)客學程”、高雄第一科技大學的“創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)學分學程”等[2]。臺灣科技大學針對本科生開設“創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)學程”，針對研究生開設“創(chuàng)業(yè)管理學程”；輔仁大學的“社會創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程”主要是培養(yǎng)企業(yè)經營管理所需人才，以期培育出兼具社會公益精神與商業(yè)經營創(chuàng)新思維的管理人才，為學生畢業(yè)后進入企業(yè)工作或創(chuàng)辦企業(yè)奠定基礎；亞洲大學的“創(chuàng)客學程”主要針對學生“創(chuàng)客實作”的能力，支持學生將其創(chuàng)新實踐成果商品化，集合校內創(chuàng)業(yè)資源，幫助學生創(chuàng)業(yè)。逢甲大學的“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程”主要將教師、學生的科研成果提供給選修創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程的學生進行產品設計，學生將設計拿到課堂上，通過課上的競賽活動評選出好的設計，再將這些設計進行產業(yè)化探索，通過創(chuàng)新競賽進一步挑選出可孵化的項目，接著對選出的項目再進行商業(yè)模式開發(fā)設計，成為可行的創(chuàng)業(yè)項目，并參加各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽等（見表1）。

從整體發(fā)展理念上看，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程都指向培養(yǎng)大學生創(chuàng)意、創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)的能力與精神，系統地提供創(chuàng)意、創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)的課程教育，以順應知識經濟多元化的學習環(huán)境與產業(yè)發(fā)展趨勢，整合運用高校的教學資源，提供學生跨領域學習、合作的機會，鼓勵學生能夠發(fā)掘機會、整合資源、創(chuàng)造價值，使學生充滿熱情地發(fā)揮創(chuàng)造潛力，進而實現創(chuàng)意、創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)的理想與目標。

二、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程的具體設置

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程是以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關課程為綜合性的課程規(guī)劃，是由一系列科目課程組成的課程方案，內容涵蓋層面較廣，可供不同科系領域或學制背景的學生選修，這種靈活、開放、自主的方式是課程運行的主要載體，是課程功能釋放的關鍵部分。[3]

臺灣地區(qū)高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作大多由隸屬學院或大學的專門性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)中心負責，或直接由管理學院等學院進行課程管理。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程適用于本科教育和研究生教育，采取學分制，總學分要求不同，通常是15～22學分，學生修滿這些學分方可結業(yè)，獲得學程證書。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程強調以學生和社會的雙向需求為導向，以扎實的創(chuàng)意、創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)基礎為核心，結合設計、管理、科學與人文內容，通過培養(yǎng)兼具創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)軟實力和硬實力的學生，滿足個體活力釋放和未來產業(yè)的人才需要。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程設置分為必修課程（或核心課程、基礎課程）和選修課程（支持性課程）兩大類（表2）。

必修課程多為創(chuàng)業(yè)入門、創(chuàng)業(yè)管理、創(chuàng)意設計導論、創(chuàng)意設計專題、創(chuàng)意與創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)實作等，此類課程著重引導大學生的創(chuàng)意設計、創(chuàng)新意識、創(chuàng)業(yè)管理等專業(yè)技能，通過系統化的課程及活動打下扎實的創(chuàng)意、創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)基礎。選修課程多為文案與創(chuàng)意、媒體設計、科技與人文社會、問題創(chuàng)意與實踐、基礎創(chuàng)意寫作、文教事業(yè)創(chuàng)意與經營、創(chuàng)意、創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)講座、創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)實務、智慧科技創(chuàng)新應用與產業(yè)發(fā)展等，此類課程旨在培育學生成為未來創(chuàng)業(yè)家，啟發(fā)學生解決各類問題的思考力和行動力，拓寬學生視野和提升其思維水平。

三、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程的特點和優(yōu)勢

（一）實現系、院、校的逐層突破，整合多校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)資源

在大學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中，臺灣大學強調創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)必須以“完全投入實踐”為理念，提出整合各方優(yōu)勢，發(fā)揮群體合作，不再局限于單一專業(yè)，而是跨專業(yè)的整合。這不僅打破了院系之間的藩籬，更使不同學科背景的學生在團隊合作中取長補短，碰撞出思維的火花，通過團隊合作的方式完成創(chuàng)新提案。

臺灣地區(qū)高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程普遍強調跨專業(yè)、跨院系乃至跨校間的資源整合，重視大學生在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)過程中的個體能動性和團隊合作，以及專業(yè)技能素養(yǎng)培育和跨專業(yè)知識積累。例如，臺灣師范大學、臺灣科技大學、臺灣政治大學設計了以“創(chuàng)意”為核心的學程，集結三校創(chuàng)意、創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)的師資力量，整合“創(chuàng)意構想”“創(chuàng)意設計”“商品實務”的專業(yè)所長，開設“創(chuàng)意設計實務學程”（圖1）。該學程以各校優(yōu)勢與強項為主軸，整合互補，通力合作，進行跨專業(yè)、跨院系、跨校的知識融合。與此同時，每一期都設定一個核心主題供學生發(fā)散思維，核心主題范圍設定在文化創(chuàng)意、社會創(chuàng)新、世界關懷等領域相關議題，使學生在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的行動過程中兼具理論與實際的專業(yè)知識技能。

（二）建設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)價值鏈，銜接高校與產業(yè)的“最后一公里”

臺灣地區(qū)高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程重視課程的實踐性、操作性和轉化性，突出產學研合作教育的特色，通過課堂講授、個案討論、市場調查、企業(yè)參訪等多種形式，使大學生整合不同領域的知識與技能，掌握運用創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的理論去解決現實問題的能力，將現實中的社會問題轉化為創(chuàng)造社會價值的實際操作，以此作為并形成大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果的評價體系，提升大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的轉化效能和整體實力。

以逢甲大學為例，以“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程”為核心的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)價值鏈建設分為三個階段進行（見圖2）。第一階段產生創(chuàng)意——重在搜集學生創(chuàng)意及研發(fā)成果，提供給修習創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程的學生進行產品規(guī)劃，實現創(chuàng)造力價值鏈的前端價值；第二階段實現創(chuàng)新——學生的產品通過期末模擬競賽獲得修訂，將成績優(yōu)異的作品進行商品開發(fā)并建立商業(yè)模式，加入符合并服務社會需求的創(chuàng)新價值，完成創(chuàng)造力價值鏈的中端價值；第三階段實施創(chuàng)業(yè)——進入創(chuàng)業(yè)培育形成階段，如果運行成功，可登記為正式商業(yè)組織，進入正常運營，實現創(chuàng)造力價值鏈的后端價值。[4]

這種創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)進階能力培養(yǎng)和價值鏈建設，目的在于縮短從學校所學理論到社會所需實際之間的差距，使學生走出校園后能較快地將既有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究成果投入市場，實現創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的直接效能轉化，或者不斷激發(fā)其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的熱情與潛能，尋找新的創(chuàng)新點；如果大學生畢業(yè)不去創(chuàng)業(yè)而是就業(yè)，這種學程訓練同樣能發(fā)揮作用，它將被動的就業(yè)觀念轉化為學生主動的創(chuàng)新精神，實現創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的隱性效能轉化。可見，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程促使大學生建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，強化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)過程指向創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)結果，強調大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的價值鏈，重視大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果的實際轉化率，真正做到銜接高校教育和產業(yè)發(fā)展的“最后一公里”。

四、啟示

第一，可以考慮引入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程的模式，不僅僅是分散開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)單門課程，而是開設涵蓋管理、科技、人文、設計、新媒體等多領域的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程。這些體系化的學程教育可以整合運用高校的教學資源，為學生提供跨領域學習機會，培養(yǎng)大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的知識技能和精神素養(yǎng)，促使大學生擺脫思想僵化，大膽創(chuàng)新思維，打破被動就業(yè)的僵局，主動創(chuàng)業(yè)謀事。同時，學程可以提供企業(yè)參訪、市場調查、創(chuàng)業(yè)競賽、創(chuàng)業(yè)孵育等多種類的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐，順應多元化的學習環(huán)境與社會發(fā)展趨勢，充分發(fā)揮產學研相結合的優(yōu)勢。

第二，高校內部打破院系和學科壁壘，以學程實現資源整合。成功的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育必將依賴于多方聯動和資源整合，以注入新的活力，多個層面共同發(fā)力，形成互生共養(yǎng)格局。要開展全面的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，往往不是單個專業(yè)、單個學院、單個學校所能獨立完成的，需要調動跨專業(yè)、跨學院、跨學校的資源，甚至依靠社會企業(yè)、政府部門的力量，優(yōu)勢互補、師資互通。只有這樣，高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育才能更好地滿足學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的需要，而學程教育就是一種重要的整合資源的載體形式。[5]

第三，重視大學生在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育個體學習中的全面性，以及在團隊學習中的合作性與互動性，培育具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)綜合能力的人才。要想實現高校教育和產業(yè)發(fā)展人才鏈的無縫對接，需要為大學生在校期間提供創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程，這樣可以建立與真實創(chuàng)業(yè)緊密結合的平臺，在高校環(huán)境中打通大學生的創(chuàng)新理論與創(chuàng)業(yè)實踐脫節(jié)的壁壘，培養(yǎng)出能夠釋放個體活力和符合社會發(fā)展需要的人才，開辟高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的新局面。

第四，打造完善、系統、全面的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)。在高校內部的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)過程中，通過學程制，借鑒臺灣高校成立“創(chuàng)新育成中心”“創(chuàng)新學院”等組織機構的有益經驗，形成具有特色的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)模式。同時，在高校外部的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)培育過程中，通過搭建高校間的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)共享平臺，實現教育師資、實踐基地、服務信息的互通，將既有高校資源引導轉型創(chuàng)業(yè)，使既有研究成果具備商業(yè)價值，吸引更多的資金和人才。此外，高校還應主動融入到區(qū)域發(fā)展中去，結合政府服務指向和產業(yè)發(fā)展需要，引導科技創(chuàng)新、產業(yè)發(fā)展、就業(yè)服務向創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)聚合，將學生既有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究成果實現效能轉化。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部[EB/OL]. http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A15/s3265/201512/t20151208_ 223786.html，2017-01-12.

[2]林美貌.臺灣地區(qū)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐經驗及其啟示[J].福建論壇：人文科學版， 2015（10）：155-161.

[3]侯東喜.臺灣地區(qū)高等院校創(chuàng)業(yè)教育相關學程發(fā)展述評[J].河北大學學報：哲學社會科學版，2010（1）：104-108.

[4]陳建源.臺灣大專院校創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)資源對于學生創(chuàng)業(yè)影響之研究[D].臺中：逢甲大學科技管理研究所，2007.

[5]陳瑜芬，賴銘娟.臺灣創(chuàng)業(yè)課程現況之探究[J].創(chuàng)業(yè)管理研究，2007（2）：120.

編輯 許方舟 校對 朱婷婷