王蕾

教學現(xiàn)場

某教師在信息技術《數(shù)據(jù)挖掘》一課中，設置了“統(tǒng)計學生家中早餐品種”的主題，當學生填寫完Excel表格后，得出了一組數(shù)據(jù)，然而，如何處理這些數(shù)據(jù)？如何通過這個過程對學生的學習過程進行評價？如何在后續(xù)學習中提出針對性設問？教師的疑問凸顯，教學難點也因此而生。在信息技術課堂中，對學生的認知過程進行全程評價是關鍵點，因此，教師如何從教學中提取相應的測評點進行有效評價，成為執(zhí)教者需要解決的問題之一。

問題分析

類似上述這種有數(shù)據(jù)、無評價的教學情況，在信息技術課堂中屢見不鮮，長期困擾著信息技術教師。究其原因，信息技術作為一門技術類的課程，注重技能的達成度、工具的使用率，因此在考查學生學習效能的時候，慣常的做法是以實現(xiàn)既定的信息化作品效果為標準，淡化學生診斷性的學習監(jiān)控過程。在學科核心素養(yǎng)日趨凸顯的情況下，教學設計注重對學習過程的關注，注重學習者診斷性評價的關注。在類似以上情況出現(xiàn)時，教師可以借助PISA測試的形式來進行教學設計，實現(xiàn)信息技術教學的優(yōu)化。

PISA測試理論界定

PISA（Program for International Student Assessment）中文譯名“國際學生評價項目”，該項目由經濟合作與發(fā)展組織（OECD）于1997年發(fā)起并推動，旨在對成員國的教育質量進行監(jiān)測和診斷。目前，該項目已推廣至全球70多個國家和地區(qū)，我國已經參加了PISA2009和PISA2012，引起了很大的反響，PISA2015的測試工作也剛剛結束。PISA主要對學生的數(shù)學素養(yǎng)、科學素養(yǎng)以及閱讀素養(yǎng)進行測評，其測評理念、測評內容、測評形式以及測評結果分析都有較大創(chuàng)新。[1]

從國內基礎教育的研究成果來看，相關課程在評價方式、評價內容、評價工具設計上都在積極借鑒PISA的做法。PISA測試中所涉及的數(shù)學素養(yǎng)和科學素養(yǎng)，與信息技術學科的核心素養(yǎng)有著異曲同工的默契。信息技術學科的核心素養(yǎng)中，有關計算思維、創(chuàng)新技能的教學線索正在成為學科發(fā)展的新方向，在此背景下，PISA測試可以提供扁平化的組織評價架構，用以檢測反饋學生的認知效能。

信息技術教學中實施PISA測試的方式

方式一：明確評價標準，評價內容的合理選擇

在信息技術學科教學中，學生根據(jù)設計者預設的學習目標進行相應的學習，通過具體的工具、手段、途徑實現(xiàn)相應的學習任務。在PISA測試系統(tǒng)的理念中，將測試的內容生活化和具象化，并落實在信息技術具體的教學設計中，體現(xiàn)為富有生活性的內容甄選，避免出現(xiàn)跨越學生生活經驗、缺乏感性經驗、超越其認知能力、不符合該年齡階段的智能發(fā)展水平的內容作為評測的項目。同時，通過對內容的網(wǎng)格化篩選，最終將測評的形式和載體進行實踐，并借助適宜的呈現(xiàn)方式，給出較為客觀的評價結論。

（1）原設計

在上述的《數(shù)據(jù)挖掘》一課中，教師設計的方案是“學生統(tǒng)計家中早餐的品種數(shù)量”，學生通過Excel表格填入相應的品種類型，再通過數(shù)據(jù)篩選功能對一定的種類進行排序，最終得出當前家庭的常見早餐品種類型。在實際的教學中，對于早餐品種的界定學生形成了不一致的意見，如粥屬于中式早餐還是西式早餐？油條在中西式早餐中均有，該如何歸類？因而，在課堂教學中，每個小組都為此爭執(zhí)不休，這不但導致既定的任務無法完成，還影響了課堂組織教學。

（2）問題核心

該教師遇到的問題，即問題本身的區(qū)分度的模糊，將“統(tǒng)計早餐”作為數(shù)據(jù)挖掘的主題是符合生活實際的，但是涉及早餐品種的區(qū)分，就需要根據(jù)具體的情況制定詳細的標準了。教師原來的“中、西式早餐”的區(qū)分度不夠清晰，讓所要評價的對象處于模糊狀態(tài)，從而引發(fā)了學生進行數(shù)據(jù)篩選的障礙，引發(fā)了相應的教學問題。這樣的教學難點是由教學設計中評價內容的不確定性導致的，應該從教學設計本身進行調整。

（3）改進型設計

鑒于“中、西式早餐”的分類標準不能確保每一種食物歸類的唯一性，教師可以根據(jù)需要更改分類標準，如根據(jù)早餐來源進行分類（如下表）。

教學評析：分類依據(jù)由中式早餐和西式早餐，改為根據(jù)早餐的來源進行分類。這樣修改后，學生能夠迅速地對自己的早餐情況進行統(tǒng)計，并能夠迅速判斷出自己的數(shù)據(jù)屬于哪一部分，為后續(xù)數(shù)據(jù)挖掘提供充分的時間。就該例而言，早餐的類別也可以有其他劃分方式，但無論怎樣分類，都需要做到“分類標準可以讓學生實現(xiàn)對數(shù)據(jù)迅速準確地歸類”。

方式二：有效對接，評價過程的實踐性

作為一門綜合性較強的課程，信息技術課堂具有強烈的整合特性。例如，“文字處理單元”和語文課的學習息息相關；“畫圖單元”和美術課具有千絲萬縷不可分割的聯(lián)系；“機器人單元”和小學科學課、中學物理課有著較為緊密的聯(lián)系；“程序編寫單元”與數(shù)學課在算法過程、計算思維等多個角度存在必要的關聯(lián)；“數(shù)碼相冊”部分與音樂課也唇齒相依；“網(wǎng)絡安全”模塊與小學品德與生活課、品德與社會課、中學思想政治課都有著較強的關聯(lián)度。為了更好地診斷學生的學習過程，教師可以借鑒PISA測試中知識有效對接的原理，進行合理的設計，讓評價的效能在實踐中成為立體式的思維呈現(xiàn)，這不但能夠考查學生的學習情況，還可以幫助其建立與之相關知識內容的融合，最終促進學生綜合思維能力的提升。

（1）原設計

Scratch單元中的《畫筆的秘密》一課中，教材的知識點包括小貓按照指令完成前進、后退、轉彎、落筆、提筆等一系列的動作，在舞臺上畫出一個或者多個形狀，再通過涂色工具將形狀進行填充，形成更為形象的圖例。教師在設計該課時，慣常的做法是讓小貓在舞臺上繪制一個邊框，以此帶動全部的知識鏈。此設計方式在內容的達成度上沒有實際的問題，但在實施課堂教學時，往往會發(fā)現(xiàn)問題：其一，學生作品千篇一律，缺少個性化體現(xiàn)；其二，學生作品缺乏美感；其三，小貓在舞臺上畫出的一圈邊框，無法體現(xiàn)實際應用價值，進而無法讓學生感受到用Scratch畫圖的意義。以上問題最終導致本應生動活潑的課堂變得沉默不語，失去了Scratch課堂應有的樂趣。

（2）問題核心

上述問題的出現(xiàn)，都指向教學設計中主題的選擇失當。這樣的主題未能符合學習者的認知習慣，沒有與學習者的學習或生活經驗建立有機的聯(lián)系，難以喚起其主動學習的訴求，進而無法觸發(fā)其自發(fā)乃至自覺的學習行為。在日復一日的單調的技能學習過程中，原本應深受學生喜愛的軟件失去了其應有的價值與意義。

（3）改進型設計

根據(jù)畫圖教學與美術課的天然聯(lián)系，教師可以先在美術課中尋找此階段學生較為熟悉的內容作為評測的重點，篩選其中能夠借助Scratch實現(xiàn)的效果。接著在此基礎上，結合恰當?shù)闹黝}進行教學設計，使學生能夠明晰評測的主要要求，也將知識進行細化。

例如，首先使用Scratch繪圖編輯器，畫出一個太陽的矢量圖，再將其作為角色加入到舞臺上，并利用小貓的“畫筆”模塊進行顏色的填充（如圖1）。完成涂色后，引導學生進入“畫筆”中的落筆階段，繼續(xù)為飛翔的鳥兒繪制飛行路線，從而完成起筆和落筆的過程，如圖2所示。

教學評析：改進設計后，用手繪太陽來承載畫筆模塊中的轉彎和涂色模塊，通過小鳥的飛行路線來承載畫圖中的起落筆，加上適宜的背景選擇，一個富有生趣的動畫場景躍然紙上。手繪太陽、飛翔的小鳥都是學生在美術課上學習過的內容，學生已具備相應的繪制技能，因此可以在短時間內迅速完成圖例，不但可以節(jié)省構圖的時間，還可以通過Scratch程序達到自己所期望的效果。課堂實踐發(fā)現(xiàn)，改進后的教學設計受到了學生的歡迎，起到了較好的渲染效果，順利完成了教學任務。

方式三：知識內化，評價關聯(lián)的交互性

信息技術課自身具有的技術屬性是顯性的、易見的，可以通過具體的信息化作品得以表達，但除了技能訓練，信息技術課程還承載著學生創(chuàng)新能力、創(chuàng)新途徑的建構任務。[2]在學科核心素養(yǎng)日趨成熟的背景下，有關信息技術學科內容的深化與相關知識的關聯(lián)性，已經成為當前評價學習效能的要求之一。PISA評測注重知識內化的深入度，強調設計者能夠通過學習者在一定場景中所表現(xiàn)出的問題解決方式，來考查其對該部分內容的內化程度。將其落實在信息技術學科中，可以表現(xiàn)為將技能性知識進行外顯型的處理，借助合理的應用網(wǎng)格，讓教學效能在沉浸式應用中具體化、任務化、明晰化、可見化，從而達到減輕學生認知負荷，提升學習效能的目的。

（1）原設計

機器人單元中的《機器人避障》一課是經典的機器人活動課，本課旨在讓學生完成機器人在接收到紅外傳感器或者超聲波傳感器的報警后，及時停止當前運動或轉彎運動。該課教學中有的教師的做法是在機器人行進的過程中設置障礙物，機器人進行避障，從而完成該任務，但是在普通班級授課的環(huán)境下，各個機器人小組往往在同一個環(huán)境中進行活動，A組的活動場地沒有障礙物，但是遇到B組的障礙物后，提前停止轉彎的動作，A組自己的障礙物反而未能成為該組的活動項目，而B組則因為缺乏障礙物，不能及時完成動作，引發(fā)了各類相關的問題。

（2）問題核心

該問題的產生是因場地較為密集而引發(fā)的，在班級集體授課中，類似情況較為常見。要解決該問題，僅僅靠擴大場地不符合當前信息技術課的實際情況。而借助PISA測評中的越級式立體設計方式，則可以有效解決此類問題。

（3）改進型設計

PISA測評中要求，對于相鄰測試元素，應保持一定的區(qū)分度，將其落實在本課的設計中，表現(xiàn)為同一活動場地中，用不同的傳感器實現(xiàn)同一個活動目標，避免因為地理位置的接近而導致測試結果出現(xiàn)差池，如圖3所示。

教學評析：經過相鄰組別不同區(qū)域的傳感器區(qū)分度，讓同一范圍內的組別進行功能性的區(qū)分，既避免了彼此之間的相互干擾，也讓相鄰學習組之間形成了碰撞，擴大了機器人避障的知識外延，讓避障本身的認知內容有所深入，形成了更為準確的概念圖。

PISA測試系統(tǒng)設計實施的關注點

PISA測評重點在于針對學習過程的診斷性評價以及針對學習結果的總結性評價。信息技術學科教師在借鑒其理念的過程中還需要注意以下幾點：

①注重“差異性評測”。PISA測評起初的測試對象是針對15周歲的中學生，當我們將其應用到信息技術學科中時，其應用對象擴大為9～15歲的中小學生。在設計中，要根據(jù)具體的年齡段進行相應測評內容的調整，以保證評測效果的準確性。

②選擇“個性化測評方式”。PISA測試的形式較為豐富，問卷、作品、簡答等多種形式都可以使用。在具體使用中，教師可以借鑒信息化的手段，為測試提供更為多樣性的形式，如利用在線問卷進行測評，可以及時了解測試的結果。

③注重“測試的后期管理”。測試最終的目的應該是為學生后續(xù)學習提供更為明確的方向，因此測試的內容和范圍要具有一定的外延，將學生的后續(xù)學習要求在測試中加以明確，使其真正發(fā)揮應有的作用。

參考文獻：

[1]王存寬，王文靜，于莎.PISA2015“關鍵能力”述評[J].河北大學成人教育學院學報，2016（12）.

[2]俞顯.PISA測試對信息技術課程評價的啟示[J].中國教育信息化，2016（6）.

[3]唐曉勇.統(tǒng)整項目課程的評價[J].中國信息技術教育，2017（2）.