王勝軍

陽(yáng)明心學(xué)與通識(shí)教育中的情感因素

王勝軍

情感因素在通識(shí)教育中的重要性是不應(yīng)該被忽略的?；诂F(xiàn)實(shí)秩序、以功利心態(tài)和科學(xué)理性為代表的實(shí)用主義，所導(dǎo)致的“懂科學(xué)，卻不懂感情”的教育現(xiàn)象，已然引起學(xué)術(shù)界、教育界的警惕和反思。要“維護(hù)人作為萬(wàn)物之靈長(zhǎng)的善良和崇高”，達(dá)成通識(shí)教育的目標(biāo)，就必須將情感教育與知識(shí)教育等量齊觀。

一、陽(yáng)明心學(xué)視域中情感因素的解讀

西方教學(xué)研究重視分析和可操作性，充滿強(qiáng)烈的知識(shí)論色彩，陽(yáng)明心學(xué)重視教育中的情感因素，與西方理論的差別很大。具體來(lái)看，王陽(yáng)明對(duì)心、性、情及其關(guān)系等均有論及。

（一）道德養(yǎng)成必須依賴于情感生發(fā)

對(duì)于情感的理解和定位，由于學(xué)派不同，立論各異。比如，柏拉圖就將人的靈魂分為理性（知）、激情（情）和欲望（意）。《中庸》也講“喜怒哀樂(lè)之未發(fā)謂之中，發(fā)而皆中節(jié)謂之和”，將道德的最終養(yǎng)成歸結(jié)為對(duì)“未發(fā)”之情的涵養(yǎng)與“已發(fā)”之情的調(diào)適。宋明時(shí)代是中國(guó)古代儒學(xué)理論思維的高峰，周、程、張、朱等大師輩出，其學(xué)術(shù)探討的內(nèi)容幾乎涵蓋了有關(guān)于人的性、心、情、意、欲、知等所有重要命題，強(qiáng)調(diào)性是體、情是用，亦即若沒(méi)有情感提供動(dòng)力，仁、義、禮、智等道德行為（包括意念）將無(wú)法被催生出來(lái)。陸王心學(xué)相對(duì)于程朱理學(xué)更為重視對(duì)性情的調(diào)適，并將其理解為“格物”，如王陽(yáng)明所論：

除了人情事變，則無(wú)事矣。喜怒哀樂(lè)非人情乎？自視聽(tīng)言動(dòng)，以至富貴貧賤、患難死生，皆事變也。事變亦只在人情里。其要只在致中和。

圣人到位天地，育萬(wàn)物，也只從喜怒哀樂(lè)未發(fā)之中上養(yǎng)來(lái)。

情沒(méi)有功利色彩、直接緣于內(nèi)在心性的沖動(dòng)，先天即有，善由之而產(chǎn)生而且必須由之產(chǎn)生，情無(wú)過(guò)或不及，心即得正，良知由之展現(xiàn)。

因此，就王陽(yáng)明心學(xué)的邏輯來(lái)看，善從根本上是由情生發(fā)而非由智力意義的意念思慮產(chǎn)生的，因此智力增長(zhǎng)與道德增進(jìn)是不成正比的，相反，意之動(dòng)“有善有惡”，即朱熹依知識(shí)講求道德的道路走不通。成圣成賢必須通過(guò)情感調(diào)適達(dá)成，就一定意義而言，有德之人就是性情中和之人，即王陽(yáng)明所謂之“天和”。

將道德教育設(shè)計(jì)成理論課程，其實(shí)是對(duì)道德產(chǎn)生機(jī)制認(rèn)識(shí)不清，忽略了情在其中所起的“生發(fā)性”作用，實(shí)際上是遵從了朱熹依知識(shí)求道德的思路，大學(xué)通識(shí)教育倘若只是將知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行擴(kuò)充或變更，對(duì)人格完善可能沒(méi)有實(shí)質(zhì)意義；由此而實(shí)施的大學(xué)通識(shí)教育，仍然可能只會(huì)給學(xué)生灌輸一些生硬的道德教條。

（二）情感調(diào)適應(yīng)作為教育教學(xué)的主要內(nèi)容

王陽(yáng)明延續(xù)了傳統(tǒng)七情（喜、怒、哀、樂(lè)、愛(ài)、惡、欲）的說(shuō)法，認(rèn)為“七情有著，俱謂之欲”，調(diào)適情感，其實(shí)質(zhì)就是抑制欲望，陽(yáng)明認(rèn)為“情有過(guò)有不及”，其中“大抵七情所感，多只是過(guò)，少不及者”。在其看來(lái)，用情太過(guò)或不及，心就不得其正，良知即會(huì)被遮蔽。考諸現(xiàn)實(shí)，大學(xué)生因失戀或?qū)W業(yè)受挫而過(guò)度悲傷、焦慮等甚至放棄生命等事件，都是不能調(diào)適性情之故，都是陽(yáng)明講的“任情恣意之害，亦以不能精察天理于此心之良知而已”。因此，情感必須調(diào)適，內(nèi)心必須要聽(tīng)從良知的指引，對(duì)情感不可過(guò)分壓抑，也不能過(guò)分放縱。所以，王陽(yáng)明教育生徒也要求其“先去理會(huì)自己性情”，認(rèn)為“須能盡人之性，然后能盡物之性”。具體而言，即一定要遵循情感生發(fā)的特點(diǎn)和規(guī)律。中國(guó)教育比較典型的特征是強(qiáng)調(diào)功利實(shí)用、對(duì)情感過(guò)度壓抑，王陽(yáng)明對(duì)當(dāng)時(shí)兒童教育就曾批評(píng)說(shuō)：

大抵童子之情，樂(lè)嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達(dá)，摧撓之則衰萎。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進(jìn)自不能已。

通識(shí)教育植根于西方近代文化，強(qiáng)調(diào)個(gè)性、學(xué)生中心，對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育有“救弊”的作用，但是也不能過(guò)分迷信，否則就等于“任情恣意”。王陽(yáng)明對(duì)其學(xué)生王艮就特別注意抑制其狂放的性情，甚至以斷絕師生關(guān)系來(lái)加以警告。因此，盡管王陽(yáng)明主張發(fā)揚(yáng)個(gè)性，卻不會(huì)因此對(duì)學(xué)生加以放任。大學(xué)生作為一個(gè)特殊群體，其情感長(zhǎng)期處于功利化考試的重壓之下，放松一定要謹(jǐn)慎、有序。

二、感格傳遞教學(xué)中的情感因素

情感教育的特征是潛移默化、意在言外，這種有效傳遞在儒學(xué)中稱(chēng)為“格”。只有至誠(chéng)之心方能達(dá)成感格。在具體教學(xué)中，可以考慮嘗試以下做法：

（一）教師對(duì)自己講授的內(nèi)容要有信仰

信仰是道德感格力的表現(xiàn)之一，建立在“誠(chéng)意”的基礎(chǔ)上，所謂“誠(chéng)意”，在陽(yáng)明的理解就是將良知之蔽去掉，這樣七情才能得“正”。王陽(yáng)明反對(duì)朱熹的“窮理”說(shuō)，認(rèn)為“格物”就是反求本心、格正意念，而非“今日格一物、明日格一物”的知識(shí)增進(jìn)。陽(yáng)明之所以吸引大批學(xué)者，就在于其堅(jiān)定的自信力，包括對(duì)仁、義、禮、智等真誠(chéng)的踐行。尤其是在寧王之亂后，王陽(yáng)明揭示“致良知”之學(xué)，自稱(chēng)“信得此過(guò)，方是圣人的真血脈”。這種反身而誠(chéng)的自信，成就了陽(yáng)明的性情之學(xué)，得到弟子的高度贊揚(yáng)，如“粹然大中至正”（徐愛(ài)）、“宏廓深潛，中和信直，無(wú)少偏戾”（黃綰）。氣象是綜合素質(zhì)的表現(xiàn)，誠(chéng)于中而形于外，不是技藝性“表演”。

要取得這種自信力，就要學(xué)會(huì)“素位”而行，安于義命，不希圖“僥幸”，不去投機(jī)取巧、刻意鉆營(yíng)，而是要“素富貴，學(xué)處乎富貴；素貧賤患難，學(xué)處乎貧賤患難”，這樣才可以“無(wú)入而不自得”。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，大學(xué)教師既忙碌又清貧，外在誘惑多，功利化、行政化的教育環(huán)境壓力大，板凳要坐十年冷，確實(shí)是不容易的。王陽(yáng)明一生得享大名，卻屢次辭官，甘在林泉講學(xué)，在是非、患難面前，從不動(dòng)搖。比如寧王之亂發(fā)生后，天下洶洶，畏懼者有之、圖富貴者有之，皆望風(fēng)倒戈，東南半壁霎時(shí)傾危，然而這時(shí)陽(yáng)明表明態(tài)度說(shuō)：“天下盡反，我輩固當(dāng)如此做”，聽(tīng)聞老師此言，弟子鄒守益惕然深省，“一時(shí)胸中利害如洗”。因此，教師應(yīng)該作為一個(gè)特殊的人群，高舉良知之幟，將帶著溫度的人格和堅(jiān)定信仰傳遞給學(xué)生并施諸于社會(huì)。

（二）講課時(shí)注意情境聯(lián)系、語(yǔ)氣運(yùn)用和樂(lè)教愉情

在王陽(yáng)明的時(shí)代，教學(xué)方式還比較簡(jiǎn)單，沒(méi)有聲光電等多媒體技術(shù)；不過(guò)情感教育與知識(shí)教育不同，并不完全依賴于技術(shù)手段。比如，王陽(yáng)明特別善于運(yùn)用親情打動(dòng)弟子。在《教條示龍場(chǎng)諸生》這一學(xué)規(guī)中，陽(yáng)明就反復(fù)講：“為善則父母愛(ài)之，兄弟悅之，宗族鄉(xiāng)黨敬信之，何苦而不為善為君子？……為惡則父母怒之，兄弟怨之，宗族鄉(xiāng)黨賤惡之，何苦而必為惡為小人？”通過(guò)親情、鄰里的情境聯(lián)想，生發(fā)生徒內(nèi)心的情感。聲光電式的現(xiàn)代教育表意方式更為豐富，卻并不代表著更容易。比如，許多教師喜歡放視頻、編故事，卻只以博笑點(diǎn)為目的；甚而講解歷史故事時(shí)，提煉出所謂的“陰謀詭計(jì)”，將其中可以感人的忠義精神全部拋棄，這固雖然可以“吸引”學(xué)生，卻給那些本來(lái)純凈的心靈帶來(lái)陰影。

講課要注意語(yǔ)言平和。陽(yáng)明特別指出：“你的心氣和平，聽(tīng)者自然悅懌興起。”《教條示龍場(chǎng)諸生》就親切、委婉如訴家長(zhǎng)。動(dòng)怒作為平和的反面，是課堂教學(xué)的最大危險(xiǎn)。因?yàn)閷W(xué)生成績(jī)、班級(jí)管理等問(wèn)題，教師往往會(huì)大發(fā)雷霆加以解決，其實(shí)學(xué)生的情緒只是暫時(shí)被壓抑，心情不會(huì)愉悅，理解、接受知識(shí)也會(huì)因之受阻。

音樂(lè)對(duì)情緒的平和、愉悅有更為積極的作用，古人善用此法，故講學(xué)多以“弦歌”稱(chēng)之。在陽(yáng)明的心學(xué)理論中，“樂(lè)是心之本體”，在其看來(lái)，只有心中愉悅，七情才能得正。所以，王陽(yáng)明并不要求弟子一味埋頭書(shū)本、尋章摘句?？v觀從龍場(chǎng)到紹興，清歌雅音總出現(xiàn)于其生活和詩(shī)句中，陽(yáng)明自稱(chēng)“琴瑟簡(jiǎn)編，學(xué)者不可無(wú)；蓋有業(yè)以居之，心就不放”，“青山清我目，流水靜我耳；琴瑟在我御，經(jīng)書(shū)滿我?guī)住薄Ｍㄟ^(guò)音樂(lè)來(lái)表達(dá)情緒、增進(jìn)課堂氣氛，效果一般都較好。

（三）情緒的運(yùn)用要有條理、有節(jié)制

“循循善誘”是儒學(xué)的傳統(tǒng)教法，根本原則就是教學(xué)要有條理，不僅是知識(shí)性的，更是情感性的，學(xué)生在接受某種知識(shí)時(shí)，總要基于其當(dāng)時(shí)的情緒、心理，當(dāng)犯難、抵觸等情緒產(chǎn)生時(shí)，知識(shí)講授是難以順利進(jìn)入其心靈的。孔子就已強(qiáng)調(diào)“學(xué)而時(shí)習(xí)之樂(lè)”，陽(yáng)明之教學(xué)也是如此，弟子記載說(shuō)其“知進(jìn)學(xué)之難易，故其為教也循循善誘，使人悅其近而不覺(jué)其入”。由一個(gè)“悅”字可見(jiàn)，王陽(yáng)明教學(xué)過(guò)程中對(duì)情緒的有序調(diào)適。

批評(píng)學(xué)生有時(shí)不可避免，但是要特別注意分寸，照顧到學(xué)生的自尊心，不要使對(duì)方感到羞恥甚至憤怒，否則就會(huì)適得其反，如陽(yáng)明之所論：

悉其忠愛(ài)，致其婉曲，使彼聞之而可從，繹之而可改，有所感而無(wú)所怒，乃為善耳。若先暴白其過(guò)惡，痛毀極詆，使無(wú)所容，彼將發(fā)其愧恥憤恨之心，雖欲降以相從，而勢(shì)有所不能，是激之而使為惡矣。

為了避免學(xué)生產(chǎn)生倦怠情緒，課堂純講授時(shí)間不宜長(zhǎng)到50分鐘，可留出10到20分鐘做自由研習(xí)之用，這是通識(shí)教育應(yīng)該區(qū)別于一般教育之處。王陽(yáng)明就此講說(shuō)：“凡授書(shū)不在徒多，但貴精熟。量其資稟，能二百字者，止可授以一百字。常使精神力量有余，則無(wú)厭苦之患，而有自得之美?！本透径?，通識(shí)教育要?jiǎng)?chuàng)新，并不在知識(shí)傳授之多寡，20世紀(jì)60年代末美國(guó)布朗大學(xué)的學(xué)生反抗運(yùn)動(dòng)已然說(shuō)明將學(xué)分作為通識(shí)教育的衡量標(biāo)準(zhǔn)是極其危險(xiǎn)的。

情感生發(fā)與理智交織在一起，良知才是最后的判斷、最根本的原則；情感的傳遞和感格不是單方面的，教師作為主導(dǎo)方，要對(duì)學(xué)生的情感及其變化時(shí)時(shí)加以精心考察，并采取相應(yīng)措施加以引導(dǎo)，任何強(qiáng)迫行為都是無(wú)濟(jì)于事的。

三、書(shū)院制是情感教育的制度和組織保證

新中國(guó)成立以來(lái)，體制內(nèi)教育模式盡管取得了不少成就，然而其日趨僵化的問(wèn)題卻也飽受爭(zhēng)議。近年來(lái)，傳統(tǒng)書(shū)院制響應(yīng)通識(shí)教育、成為破冰的“利器”。王陽(yáng)明雖不擇地而教，如佛寺道觀、山間水畔之類(lèi)，最后仍以書(shū)院為依歸。

（一）松散、自由的教學(xué)模式對(duì)情感愉悅、和諧具有積極作用

在以科研為主的時(shí)代，強(qiáng)調(diào)教學(xué)本是一件好事，但是僅僅強(qiáng)調(diào)學(xué)時(shí)數(shù)、學(xué)生好評(píng)率，前有規(guī)章，后有督導(dǎo)，將會(huì)把課堂這一情感生發(fā)場(chǎng)變得冰冷、壓抑、緊張、焦慮。可以說(shuō)，情感教育與功利主義是格格不入的。

長(zhǎng)期以來(lái)，陽(yáng)明講學(xué)都不在體制化的官學(xué)內(nèi)，而是借助佛寺、道觀以及書(shū)院，尤其是到后期，陽(yáng)明心學(xué)與作為意識(shí)形態(tài)的程朱理學(xué)的沖突日趨明顯，體制外的書(shū)院講學(xué)就成為其學(xué)術(shù)傳播的主要模式。書(shū)院講學(xué)具有自由性、開(kāi)放性，學(xué)者名流樂(lè)于在書(shū)院中講學(xué)，不是偶然，因?yàn)檫@種教育模式給師生帶來(lái)的愉悅感，是官學(xué)所不可比擬的。靈感來(lái)自于情感的放松，創(chuàng)造寬松的環(huán)境可能比壓迫性的規(guī)章要更為有用。

現(xiàn)在有一種片面強(qiáng)調(diào)教學(xué)的思潮，其實(shí)真正的教學(xué)是與研究融合在一起的。王陽(yáng)明講學(xué)形成天下影從之勢(shì)，正是生徒仰慕其對(duì)儒學(xué)義理的深湛理解，而非徒憑口舌之利。縱觀歷史，學(xué)術(shù)大師從來(lái)都會(huì)是教學(xué)名師。況且，通識(shí)教育中學(xué)生不僅要獲取某些知識(shí)，更為重要的是學(xué)會(huì)反思、學(xué)會(huì)判斷，調(diào)適情感，展現(xiàn)良知之力。教學(xué)和研究的結(jié)合，有利于讓師生放松下來(lái)、活潑起來(lái)、情感自由流露出來(lái)，超越知識(shí)之上的靈動(dòng)智慧從而得以迸發(fā)。

總之，構(gòu)建松散、自由的教學(xué)模式才是通識(shí)教育最為理想的途徑，這是由情感教育規(guī)律所決定的。

（二）采取住院制與導(dǎo)師制結(jié)合以及內(nèi)課、外課結(jié)合兩種方式增進(jìn)師生情感

一是“住院制”與“導(dǎo)師制”結(jié)合。距離、時(shí)間都可以為情感增進(jìn)提供條件。古代書(shū)院基本都采取“常川住院”方式，民國(guó)時(shí)期的清華研究院、湖南自修大學(xué)等即延續(xù)了此傳統(tǒng)。正規(guī)的教室之外，具有松散特征的師生聚會(huì)講學(xué)之所也是必需的。從龍岡書(shū)院始，王陽(yáng)明就一直致力于這種模式的創(chuàng)造，不擇地而講學(xué)，甚至戎馬倥傯時(shí)即在軍營(yíng)中與諸生講論?，F(xiàn)代大學(xué)當(dāng)然可以提供比陽(yáng)明更好的條件即具有固定場(chǎng)所的“住院制”，并且應(yīng)該將更優(yōu)質(zhì)的資源投放到此，因?yàn)檫@是增進(jìn)師生關(guān)系最重要的一環(huán)。其實(shí)，最低限度可以準(zhǔn)備一間兼作休息室的研究室，如湖南大學(xué)岳麓書(shū)院的勝利齋模式。這樣，就可以寓書(shū)院于現(xiàn)代學(xué)校之中，接續(xù)古代傳統(tǒng)?？梢宰们橐?guī)定住院天數(shù)，為住院教師發(fā)放津貼。倘若不能夠?yàn)榻處熖峁┫嚓P(guān)資源，教師來(lái)去匆匆，將學(xué)校當(dāng)作“驛站”，最終導(dǎo)致師生關(guān)系冷漠是必然結(jié)果。在住院制基礎(chǔ)上構(gòu)建導(dǎo)師制可以進(jìn)一步拉近師生關(guān)系，學(xué)生從隸于行政部門(mén)，沒(méi)有道德和學(xué)術(shù)歸屬，缺乏穩(wěn)定的心態(tài)調(diào)劑和情感寄托。沒(méi)有情感維系的官僚等級(jí)秩序是冷漠、壓抑的，必須用導(dǎo)師制加以突破，教師應(yīng)該作為學(xué)校的主導(dǎo)?？傊拖窭砉た票仨氂袑?shí)驗(yàn)室一樣，旨在增進(jìn)人文精神的通識(shí)教育也應(yīng)該有屬于自己的“樂(lè)園”，并且有導(dǎo)師負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)德修業(yè)。

二是課內(nèi)與課外結(jié)合，一定程度增加課外研修。自20世紀(jì)初西式課堂教學(xué)模式引入之后，由于其有利于組織學(xué)生、節(jié)約時(shí)間，在急功近利的現(xiàn)代社會(huì)中，幾乎占領(lǐng)了中國(guó)教育領(lǐng)域的各個(gè)角落。不過(guò)，課堂教學(xué)氣氛緊張，并不利于情感的自然流露和天性發(fā)舒，師生之間熟悉度較低。毛澤東早年接觸西式教學(xué)，就對(duì)課程太多、無(wú)法自由研修以及師生關(guān)系冷漠等問(wèn)題做出過(guò)批評(píng)；總之，這種教學(xué)模式應(yīng)該被深入反思。從書(shū)院講學(xué)形式來(lái)看，課外師生的活動(dòng)與正式講學(xué)是相輔相成的。據(jù)記載，清華國(guó)學(xué)院師生“每當(dāng)春秋佳節(jié)，隨事諸師，徜徉湖山，俯仰吟嘯，無(wú)限春風(fēng)舞雩之樂(lè)”就展示了民國(guó)時(shí)期傳統(tǒng)教學(xué)模式的風(fēng)采。陽(yáng)明心學(xué)傳播基本都依托這種模式，無(wú)論是在龍場(chǎng)，還是在紹興，最典型者莫如天泉橋之會(huì)時(shí)，“門(mén)人在侍者百余人。酒半酣，歌聲漸動(dòng)。久之，或投壺聚算，或擊鼓，或泛舟”?？梢钥闯觯凇罢n外”活動(dòng)中，弟子在陽(yáng)明面前何等瀟灑自在、真情流露。陽(yáng)明認(rèn)為教育生徒即要從其個(gè)性入手，“只如狂者便從狂處成就他，狷者便從狷處成就他”。當(dāng)然，過(guò)猶不及，要將形式松散與精神集中結(jié)合起來(lái)。此外，各種讀書(shū)社團(tuán)是課外教學(xué)的重要形式，教師可以以某種形式參與其中。筆者求學(xué)于湖南大學(xué)岳麓書(shū)院時(shí)，當(dāng)時(shí)書(shū)院內(nèi)盛行各種讀書(shū)會(huì)，師生之間暢所欲言、毫無(wú)忌諱，與正式的課堂教學(xué)形成了良好的互動(dòng)。

四、結(jié)語(yǔ)

長(zhǎng)期以來(lái)，中國(guó)教育理論唯西方馬首是瞻，本土的傳統(tǒng)文化僅僅作為被“解剖”的對(duì)象出現(xiàn)，缺乏自身教育教學(xué)理論的揭示和創(chuàng)新，這對(duì)中國(guó)教育發(fā)展以及通識(shí)教育的引進(jìn)都有嚴(yán)重的制約作用。通識(shí)教育作為一種反專(zhuān)業(yè)化、技術(shù)化、功利化的教育理論或模式，與中國(guó)固有的傳統(tǒng)文化尤其是陽(yáng)明心學(xué)有諸多相通之處。通識(shí)教育要在中國(guó)獲得成功，必須得到中國(guó)傳統(tǒng)文化和學(xué)說(shuō)的“解讀”；中國(guó)教育教學(xué)理論及實(shí)踐要形成自己的文化特色和話語(yǔ)權(quán)力，也必須得向傳統(tǒng)文化包括陽(yáng)明心學(xué)去“取經(jīng)”。

（作者單位：貴州大學(xué)歷史與民族文化學(xué)院）

責(zé)任編輯：陳正源