鄭榮雙，李小莉

(1.嶺南師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 湛江 524048；2.廣州市從化啟智學(xué)校 ，廣東 廣州 510000)

無語自閉癥兒童表達需求訓(xùn)練效應(yīng)的個案研究

鄭榮雙1，李小莉2

(1.嶺南師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 湛江 524048；2.廣州市從化啟智學(xué)校 ，廣東 廣州 510000)

以圖片兌換溝通系統(tǒng)為工具，以應(yīng)用行為分析的回合式教學(xué)為方法，采用單一被試實驗設(shè)計，對一名10歲無語自閉癥兒童進行為期2周的密集訓(xùn)練。研究結(jié)果表明，這種綜合的訓(xùn)練方式能使被試學(xué)會使用圖片替代非適宜性的表達需求的行為方式，可以有效地促進無語自閉癥兒童需求表達能力的形成。

無語自閉癥兒童；圖片兌換溝通系統(tǒng)；回合式教學(xué)法

一、問題緣起及相關(guān)研究回顧

2013年，美國DSM-V(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders)將自閉癥的核心癥狀歸為兩類，即社會溝通和社會交往障礙，以及局限性的、重復(fù)刻板的興趣或行為[1]。

相關(guān)資料表明，自閉癥的發(fā)生率呈快速上升趨勢。1966年英格蘭東南部自閉癥的流行率為4.5人/萬人[2]，2009年英國自閉癥發(fā)生率高達157人/萬人[3]，2012年，美國自閉癥的發(fā)生率為 113人/萬人[4]，美國疾病控制與預(yù)防中心(the Centers for Disease Control and Prevention ,CDC)2014年3月發(fā)表的數(shù)據(jù)則是1/68[5]。國內(nèi)至今尚未展開針對自閉癥發(fā)生率的全國性調(diào)查，但從國外的報道看，最近40年，我國自閉癥的發(fā)生率呈現(xiàn)穩(wěn)定增長趨勢，目前約有150萬自閉癥患兒[6]。

2009年，邦德(Bondy)和福斯特(Frost)利用PECS對一名3歲自閉癥兒童的口語進行研究，經(jīng)過一段時間的訓(xùn)練，該兒童就掌握了基本的語言；田卡尼(Tincani)的類似研究也取得了很大的成功[3]。阿諾德(Arnold)和維特博格(Wittimberga)運用PECS對自閉癥兒童的攻擊行為進行干預(yù)，當(dāng)被試接受PECS的訓(xùn)練后，攻擊行為立即減少[7]。楊麗民運用PECS對自閉癥兒童進行溝通訓(xùn)練，結(jié)果發(fā)現(xiàn)被試在生活適應(yīng)和自理能力方面均獲得顯著進步，能有效運用圖片表達自己的想法，并且能夠和別人進行簡單交流[8]。無論國內(nèi)還是國外的研究，都是使用PECS這一種方法，很少與其他方法結(jié)合使用。

應(yīng)用行為分析法(Applied Behavior Analysis，ABA)最早由洛瓦斯(Lovaas)用來對自閉癥兒童進行干預(yù)。他通過ABA對自閉癥兒童進行一段時間的密集訓(xùn)練，發(fā)現(xiàn)自閉癥兒童的基本能力能夠與正常兒童相差無幾[9]1-249。單一回合訓(xùn)練是ABA的核心方法之一。 國內(nèi)有研究表明,運用DTT可以明顯改善自閉癥兒童的社會行為、語言、生活自理能力[10]。斯瓦羅(Sallows) 和 格拉帕納(Graupner)的研究也顯示，對自閉癥兒童經(jīng)過 4 年的高強度行為治療，他們在認知、語言、適應(yīng)性等方面也取得了相似的結(jié)果[11]；我國的研究者結(jié)合早期教育法和ABA訓(xùn)練孤獨癥患兒的語言交流能力及行為規(guī)范，發(fā)現(xiàn)有91%、86%和82%孤獨癥患兒分別在語言交流和人際關(guān)系、動作行為和個人能力方面改善效果顯著[12]。

雖然國內(nèi)已有研究者對ABA進行了關(guān)注和介紹，但真正使用ABA對自閉癥兒童需求表達能力進行干預(yù)的實證研究還相對較少。本研究的目的在于對無口語自閉癥兒童的需求表達能力進行訓(xùn)練，改善其口語表達能力，并為自閉癥兒童口語的開發(fā)探索新的有效途徑。

自閉癥兒童社會溝通障礙的表現(xiàn)之一是口語表達受限，有的甚至無口語。本文中個案小鑫就是一名無口語自閉癥兒童，在表達最基本需求時，通常采取搶或者打等非適宜性方式，而只有非常親密的家人或照顧者才能了解他的所需，因此給他的人際交往和生活造成了諸多困難，也在很大程度上影響了他的學(xué)習(xí)和康復(fù)。本研究采用圖片兌換溝通系統(tǒng)(PECS)和單一回合訓(xùn)練(DTT)相結(jié)合的方式對其進行訓(xùn)練，以期望促進他的口語表達能力的形成。

二、研究程序

(一)研究對象

1、個案基本信息

本研究的個案信息來源途徑是參考《兒童身體發(fā)育情況表》[13]，對個案做初步的評估，對個案的父親和老師進行訪談，并查閱其檔案資料。個案化名為小鑫，10歲，其母在懷孕期間未出現(xiàn)異常。起初，其父母對個案喜歡抱人、打自己的行為并沒在意，到3歲左右時，父母發(fā)現(xiàn)個案言語方面發(fā)展異常，生活自理能力差，方才就醫(yī)，診斷結(jié)果為疑似自閉癥。由于父母缺乏早期干預(yù)意識，個案在7歲前沒有接受過任何干預(yù)，直至進入某特殊學(xué)校培智班就讀。經(jīng)多名老師觀察和專業(yè)人員評估，確定為自閉癥。

2、優(yōu)劣勢能力分析

本研究采用《語言溝通能力評估表》和《學(xué)生學(xué)習(xí)特點調(diào)查表》，結(jié)合觀察法與資料(檔案、平時作業(yè)等)評估法，以及對教師和家長進行訪談，對個案的溝通和學(xué)習(xí)能力作了評估，并對其表現(xiàn)出的優(yōu)勢和劣勢進行了分析，結(jié)果如下：

1)優(yōu)勢：在認知和理解方面，小鑫能理解日常簡單的指令，比如，“坐好”、“上課了”；對自己名字有反應(yīng)，并且能夠指認自己的名字卡片；能夠理解的東西包括實物、手勢、圖卡、口語、手語。小組訓(xùn)練過程中，小鑫的詞、圖片辨認能力比同組的其他孩子都要好，對圖片的區(qū)辨力能達到90%的正確率，如果教學(xué)者給予語言提示，則能達到100%。從對小鑫的檔案資料查閱以及對個訓(xùn)課的觀察發(fā)現(xiàn)，他在上課和訓(xùn)練過程中能保持安靜，可以聽懂指令并且執(zhí)行，這給干預(yù)提供了有利條件。

2)劣勢：行為方面，由于小鑫無口語，為了引起他人注意經(jīng)常做出沖動行為。在遇到需求表達困難時，不會主動求助。例如，在學(xué)校小鑫想要上廁所時，總是憋著，導(dǎo)致尿褲子的情況時有發(fā)生。當(dāng)想要同學(xué)的東西時，就直接伸手去拿，因此往往和同學(xué)發(fā)生沖突。再者，他的文字理解能力也較差，這也給他的溝通造成了困難。

(二)研究方法

本研究運用個案研究法，以PECS為工具，以應(yīng)用行為分析中的DTT為干預(yù)方法。采用單基線設(shè)計，觀察記錄個案在基線期、干預(yù)期、追蹤期表達需求的具體方式，在需要的時候采用錄像攝影，根據(jù)發(fā)現(xiàn)的問題及時對訓(xùn)練方法進行調(diào)整。

1、確定目標(biāo)行為

斯金納指出，“需求表達”即表達“他/她想要什么”。自閉癥兒童往往不能恰當(dāng)?shù)厥褂醚哉Z表達自己的需求，當(dāng)有需要時，他們主要依賴拉著別人的手或自己指向目標(biāo)物體、直接動手獲取，甚至采用攻擊他人以及自傷等方式。本研究結(jié)合斯金納的定義及個人觀察，將目標(biāo)行為界定為：個案在課堂上或者課間向老師、同學(xué)、家長以及其他人表達自己需求時的非適宜性行為方式。

2、ABC觀察記錄

通過對小鑫直接的觀察以及對老師訪談得知，小鑫的需求表達明顯困難，但老師們并沒有進行相關(guān)的記錄。為了更加明確小鑫需求表達行為的方式及其對他生活和學(xué)習(xí)的影響程度，研究者在干預(yù)前對小鑫的表達需求行為進行了1個星期的觀察，并將獲得的數(shù)據(jù)作為基線，如下表列示。干預(yù)期和追蹤期的觀察記錄皆采用此方式。

表1 ABC事件觀察記錄表

個案姓名：小鑫 觀察者：老師 (與個案關(guān)系：師生)

目標(biāo)行為：需求表達

日期地點前事行為后果備注201511/9課室同伴在看交通工具書直接伸手搶了同學(xué)的書同伴反擊雙方互打老師處理201511/10課室知動課,爸爸不在身邊,沒人觀察注意到小鑫的生理需求表情僵硬,雙腳合攏,臉上表現(xiàn)出難受的表情尿褲子了停止上課,到另一教室換褲子201511/11課室個訓(xùn)室教具柜上擺放著玩具火車,教學(xué)者與老師在談話,沒注意到小鑫爬到教具柜上去拿掉下來摔傷了腳語訓(xùn)老師帶他去校醫(yī)室201511/12放學(xué)回家的路上小鑫坐在爸爸的電動車后面的座位上,途中他的橡皮泥掉了直接從電動車上跳下去倒在馬路上被摔傷爸爸送小鑫去醫(yī)院包扎(訪談得知)201511/13教室走廊陪讀阿姨在玩手機一直纏著陪讀阿姨,不肯去上課一個老師強硬把他拉走(訪談得知)

(三)干預(yù)過程

1、前期準備

1)提供家長知情同意書，家長自愿簽字。

2)強化物的選擇與確定，方法如下：

——直接觀察。觀察孩子喜歡的物品然后記錄下來；

——創(chuàng)造選擇機會。在書桌上放一些個案平時喜歡的東西，讓他自由選擇并進行記錄；

——使用《增強物調(diào)查表》。參考《啟智教育課程與教學(xué)設(shè)計》[15]中的相關(guān)內(nèi)容，修改形成《增強物調(diào)查表》，用開放式問答的方法，通過對家長和各科任課老師的訪談，調(diào)查該個案的強化物。

用以上三種方法以確定適合小鑫的強化物3至5個，涉及消費性 、活動性 、社會性 、操作性以及擁有性5個類型，如表2所示。

3)對協(xié)同教學(xué)者(個案的爸爸)進行教學(xué)計劃的講解，包括在教學(xué)過程中需要注意的一些事項；

4)制作圖片，并選擇某特殊學(xué)校語言個訓(xùn)室作為訓(xùn)練場所。

表2 增強物類型

2、干預(yù)程序

本研究根據(jù)個案的認知與言語發(fā)展?fàn)顩r，運用PECS和DTT方法，制定了物品兌換、增大教學(xué)者與個案的空間距離、圖片區(qū)辨、表達需求行為泛化訓(xùn)練四個循序漸進的教學(xué)步驟，如圖1所示。

1)物品兌換(第一階段)

階段目標(biāo)：當(dāng)教學(xué)者發(fā)出“拿…圖片給我”的指令，小鑫能拿相應(yīng)的圖片給教學(xué)者交換喜愛的物品。

圖1 干預(yù)教學(xué)程序

① 圖片：包括小鑫喜歡的食物圖片、玩具圖片以及其他喜愛物圖片。

② “反應(yīng)”的定義標(biāo)準：“正確反應(yīng)”即聽到指令后，能獨立拿圖片與教學(xué)者交換實物；“無反應(yīng)”即聽到指令后，沒有行為發(fā)生，比如靜坐不動；“錯誤反應(yīng)”即聽到指令后，沒有拿圖片交換，而是直接拿走。

③ 在訓(xùn)練小鑫使用圖片交換的時候，輔助教學(xué)者(家長)的輔助方式要從少到多遞增，然后再從多到少遞減，以增加刺激與指令的連接關(guān)系，使學(xué)生錯誤率降到最低，增加學(xué)生成功的經(jīng)驗，激發(fā)學(xué)生使用圖片溝通意圖。輔助從少到多按照以下順序來依次實施：反差輔助(第三第四階段才使用)-語言輔助-視覺輔助-方位輔助-手勢輔助-示范輔助-身體輔助。

教學(xué)程序：

——激發(fā)動機：教學(xué)者與小鑫共同坐在一個方桌的兩邊，家長坐在小鑫后面20cm的地方。教學(xué)者從PECS本里拿出與圖片相對的增強物，以此引起小鑫的動機，但不讓小鑫觸碰到增強物。

——發(fā)出指令：當(dāng)看到小鑫站起來準備要來拿強化物時，教學(xué)者及時發(fā)出指令“拿…圖片給我”。

——觀察反應(yīng)：教學(xué)者觀察小鑫的反應(yīng)：正確反應(yīng)、無反應(yīng)還是錯誤反應(yīng)。

——結(jié)果反饋：教學(xué)者根據(jù)孩子的反應(yīng)作適當(dāng)?shù)幕仞伵c強化，具體如表3；

——回合訓(xùn)練：稍停頓之后，進行下一回合。直至個案在教學(xué)者的指令下能獨立拿圖片交換強化物達到90%以上正確率才進入下一階段的訓(xùn)練。

——游戲記錄：提供個案游戲機會，在游戲情境當(dāng)中觀察記錄目標(biāo)行為頻率，做好資料收集工作。

表3 結(jié)果反饋

2) 增大個案與教學(xué)者的空間距離(第二階段)

階段目標(biāo)：拉大教學(xué)者與小鑫之間的距離，當(dāng)教學(xué)者發(fā)出“拿…圖片給我”的指令，小鑫能拿相應(yīng)的圖片給教學(xué)者交換喜愛的物品。

教學(xué)程序：

——激發(fā)動機：教學(xué)者與小鑫共同坐在一個方桌的兩邊，家長坐在小鑫后面20cm的地方。教學(xué)者從PECS本拿出與圖片相對的增強物，以此引起小鑫的動機，但不讓小鑫觸碰到增強物。

——發(fā)出指令：當(dāng)看到小鑫站起來準備要來拿強化物時，教學(xué)者及時發(fā)出指令“拿…圖片給我”。

——觀察反應(yīng)：教學(xué)者觀察小鑫的反應(yīng)是正確反應(yīng)、無反應(yīng)還是錯誤反應(yīng)。當(dāng)小鑫聽到指令拿圖片來交換時，教學(xué)者逐步拉大與小鑫的距離，增加小鑫的自發(fā)性。

——結(jié)果反饋：教學(xué)者根據(jù)孩子的反應(yīng)作適當(dāng)?shù)幕仞伵c強化，參照第一階段表3。

——游戲記錄：提供個案游戲機會，在游戲情境當(dāng)中觀察記錄目標(biāo)行為頻率，做好資料收集工作。

3)圖片區(qū)辨(第三階段)

階段目標(biāo)：因為小鑫具有較高的圖片區(qū)辨能力，所以就不必進行逐一增加圖片數(shù)量的區(qū)辨。圖片區(qū)辨的方法是，把6張圖片放回PECS本里，當(dāng)聽到教學(xué)者發(fā)出“拿…圖片給我”的指令，小鑫可以獨立從里面尋找相對應(yīng)的圖片交換物品。這階段家長沒有參與。

教學(xué)程序：

——激發(fā)動機：教學(xué)者有意在小鑫面前玩小汽車以引起他的動機，但不讓他玩。PECS本里放有小汽車圖片與食物圖片，提供反差輔助，加大圖片對比，增加小鑫成功體驗，樹立信心。

——發(fā)出指令：當(dāng)看到小鑫站起來準備要來玩小汽車時，教學(xué)者及時發(fā)出指令“拿…圖片給我”。

——觀察反應(yīng)：教學(xué)者觀察小鑫的反應(yīng)是正確反應(yīng)、無反應(yīng)還是錯誤反應(yīng)。提供反復(fù)練習(xí)機會。

——結(jié)果反饋：教學(xué)者根據(jù)孩子的反應(yīng)作適當(dāng)?shù)幕仞伵c強化，參照第一階段表3。

——游戲記錄：提供個案游戲機會，在游戲情境當(dāng)中觀察記錄目標(biāo)行為頻率，做好資料收集工作。

4)表達需求行為泛化訓(xùn)練(第四階段*第四階段教學(xué)開始之前，除個案外所有的參與者都進行了訓(xùn)練，以便使他們成為更好的輔助教學(xué)者。)

階段目標(biāo)：在此階段，改變教學(xué)環(huán)境，在小鑫平時的語訓(xùn)室里進行教學(xué)，并且是小組教學(xué)，將輔助教學(xué)者由小鑫的爸爸改變?yōu)槔蠋熀屯瑢W(xué)，訓(xùn)練小鑫將已習(xí)得的需求表達能力泛化。小組同學(xué)中，除了小鑫，都具有基本的口語表達能力。

教學(xué)程序：

——問答：教學(xué)者提問“這是什么”，同學(xué)們回答“這是…”；

——回應(yīng)：教學(xué)者回應(yīng)“哦,這是…，誰想要？”

——發(fā)出指令：教學(xué)者發(fā)出指令“拿…圖片給我”。同學(xué)輪流拿相應(yīng)的圖片兌換，小鑫拿出正確的圖片可以兌換喜愛物，教學(xué)者及伙伴給予肯定稱贊；若不對，則重新發(fā)出指令進行訓(xùn)練；

——同伴練習(xí)：同伴輪流作為提問者，訓(xùn)練小鑫的正確反應(yīng)。

——游戲記錄：提供個案游戲機會，在游戲情境當(dāng)中觀察記錄目標(biāo)行為頻率，做好資料收集工作。

(四)干預(yù)介入

在教學(xué)介入前一周為基線期(觀察期)，在這期間觀察紀錄小鑫需求表達的方式及次數(shù)，不采用任何的干預(yù)措施。第二周及第三周為教學(xué)介入期，即干預(yù)期，按順序?qū)€案進行以上四個階段的訓(xùn)練。階段一至三采取一對一教學(xué)訓(xùn)練，階段四的行為泛化訓(xùn)練為小組教學(xué)方式。

小鑫是走讀學(xué)生，本教學(xué)介入配合小鑫的課堂教學(xué)時間以及家長的時間，利用早讀和傍晚勞動課實施教學(xué)，每天2次，持續(xù)2周，共20節(jié)課。每次教學(xué)時間為30分鐘，前15分鐘進行介入教學(xué)，后15分鐘在游戲情境當(dāng)中,教學(xué)者特意呈現(xiàn)一些個案的喜愛物，不實施任何干預(yù)方法，觀察記錄該個案是否主動運用圖片表達需求以及次數(shù)。

第四周為追蹤期，由教學(xué)者記錄小鑫在課堂內(nèi)外利用圖片表達需求的次數(shù)。觀察期、干預(yù)期以及追蹤期共20天。其中觀察期與追蹤期各5天，干預(yù)期10天。

(五)干預(yù)結(jié)果成效分析

1、基線期

由表4可以發(fā)現(xiàn)，在基線期，小鑫大部分時間是通過直接“拿”的方式獲取喜愛物，而使用圖片方式表達需求次數(shù)為0。本研究將基線期、干預(yù)期和追蹤期小鑫的表達需求的方式以及次數(shù)進行了統(tǒng)計?；€期的數(shù)據(jù)來自于研究者的直接觀察，以及對家長、班主任、康復(fù)課老師的訪談。

表4 需求表達行為方式頻率統(tǒng)計表

2、干預(yù)期

表5顯示干預(yù)期的效果明顯。在10天干預(yù)期中，小鑫使用圖片方式表達需求的次數(shù)為65次，最高的一天為9次。

表5 需求表達行為方式頻率統(tǒng)計表

3、追蹤期

表6(見下頁)顯示，追蹤期小鑫使用圖片表達需求的次數(shù)相對于干預(yù)期有所下降，但是相對于基線期還是有所提高，并且也高于非適宜行為方式12次之多，從另一個方面證明了干預(yù)的有效性。

表6 需求表達行為方式頻率統(tǒng)計表

4、干預(yù)前后需求表達行為方式分析

圖2 個體需求表達行為變化圖

圖2顯示，PECS結(jié)合單一回合式訓(xùn)練對小鑫的需求表達的干預(yù)是有效的：基線期時，小鑫使用圖片表達需求的方式為0，且大多是非適宜性行為；干預(yù)期時，圖片溝通的次數(shù)明顯增加，使用非適宜行為方式的頻率明顯下降；干預(yù)期內(nèi)，非適宜性需求表達方式與基線期相比減少了10次；追蹤期內(nèi)，圖片溝通的方式雖然相對于處理期有所減少，但與基線期相比還是有所增長。顯示小鑫已經(jīng)逐步學(xué)會使用圖片溝通替代其他非適宜行為來表達需求。

三、討論與結(jié)論

(一)本研究的優(yōu)勢

1、方法的優(yōu)勢。本研究結(jié)合PECS及DTT兩種方法，打破了以往單一的自閉癥兒童口語訓(xùn)練方法的局限，并在干預(yù)過程中根據(jù)個案的情況適時調(diào)整教學(xué)方法，有效地建立了個案使用圖片表達需求的溝通機制；

2、家長作為協(xié)助教學(xué)者。本研究協(xié)助教學(xué)者是個案的主要照顧者，即個案的爸爸，這樣就增加了個案的心理安全感，使得干預(yù)能夠順利進行；此外，有利于家長了解個案進步情況，增加家長對干預(yù)過程的配合度，提高教學(xué)效果，也有利于家長了解教學(xué)程序，在家以及在干預(yù)期結(jié)束后可以對個案進行進一步的泛化教學(xué)。

3、提供多種增強物。以往研究者大多使用消費性增強物作為訓(xùn)練的材料，而本研究根據(jù)個案對物品的愛好強度，除了用消費性增強物，還增加了操作性和擁有性增強物，明顯增加了個案的學(xué)習(xí)興趣。這樣更有利于提高個案的參與度，收到更好的教學(xué)效果。

(二)研究的局限性

1、由于各種主客觀原因，很難確保訓(xùn)練方法操作的嚴謹性。教學(xué)前雖然對輔助教學(xué)者，包括家長及個案的同伴進行了訓(xùn)練指導(dǎo)，但由于他們的理解和掌握程度不同，對干預(yù)方法的實施和效果產(chǎn)生了一定的干擾。

2、干預(yù)的環(huán)境和時間的限制。個案在學(xué)校接受訓(xùn)練，每天只有2次各為30分鐘的密集性訓(xùn)練，每周一共5個小時。按照PECS和DTT的訓(xùn)練要求，這樣的訓(xùn)練時間對自閉癥兒童而言并不充足，即使個案的圖片區(qū)辨能力以及言語理解方面比其他自閉癥兒童能力稍好；另外是教學(xué)環(huán)境受限制，只在個訓(xùn)室實施訓(xùn)練，而未在家庭以及其他生活情境中進行，因此泛化效應(yīng)有限。

3、個案家長的配合度不足。在干預(yù)初期，由于個案家長認為該活動類似于訓(xùn)練動物，情緒上有抵觸， 導(dǎo)致剛開始的訓(xùn)練并不很順利，加之個案的主動性意識較弱，動機的激發(fā)比較困難，這些都會對干預(yù)過程和效果產(chǎn)生不利影響。

通過對研究數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn),以PECS為工具，以DTT為方法，采用單一被試實驗設(shè)計,對一名10歲無語自閉癥兒童進行為期2周密集的訓(xùn)練，能有效促進其需求表達。

未來研究方向是用PECS和DTT 這種綜合干預(yù)模式進行更多實證研究，并且強化家校合作，在生態(tài)化的生活環(huán)境中進行訓(xùn)練，檢驗其生態(tài)效度，促進泛化能力提高。

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(責(zé)任編輯：張建蓉)

A Case Study on Training Effect of a Speechless Autistic Child's Expression of Demand

ZHENG Rongshuang1，LI Xiaoli2

(1.School of Education Science, Lingnan Normal University, Zhanjiang, Guangdong 524048,China；2.Conghua Qizhi School, Guangzhou, Guangdong 510000,China)

The single subject experiment was implemented to study a 10 years old speechless autistic child with Picturing Exchange Communication System and discrete trial training. It shows that the subject can learn to use pictures to replace the maladaptive behaviors of communication. Thus we concludes that this method can improve the ability of autistic child's expression demand.

speechless autistic children；picture exchange communication system; discrete trial training

2017-03-10

鄭榮雙，女，嶺南師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授，博士。

G76

A

1006-4702(2017)02-0037-08