閆歡+劉銘宏

一、媒介化生存情境下中小學生積極人格的培養(yǎng)取向

人的生存與發(fā)展離不開他所處的生存環(huán)境的影響。如今，我們身處的不再是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)嘗試與應用的初級階段，而是人們已然開始適應的一種生存情境（媒介化生存情境）的階段。在媒介化生存情境下，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)不斷地將現(xiàn)實生活盡可能詳盡地以虛擬化場景的形式進行同步呈現(xiàn)，同時人們也將自己的生活與這種生存情境進行著積極地對接與融合。人們追求更為完美的自己，更為舒適、充實的生活，也即是追求幸福。而人的幸福不僅需要個體生活幸福，共同體生活幸福也是同等重要的。個人主體性追求的結(jié)果必然是多元化。相應地，對共同體生活而言，公共性問題就成為社會矛盾的焦點，公共價值成為解決問題的核心。“寬容、正義、節(jié)制”等積極人格成為達成認同、共識的關(guān)鍵詞。我們需要的與其說是盡可能找出所有人的公共利益，不如說是要讓個體發(fā)展出具有積極人格的共識框架。換言之，除了解決問題，我們還需要激發(fā)人自身的積極力量和優(yōu)秀品質(zhì)，同時，要將這種暫時的積極力量轉(zhuǎn)化為優(yōu)秀品質(zhì)。這不僅利于客觀現(xiàn)實的發(fā)展，更利于個人的幸福體驗。

中小學生處于尚未成熟的發(fā)展階段。我們并不是說成人模式的培養(yǎng)對于中小學生缺乏適用性，個體與共同體生活對媒介化“幸?！钡淖非竽繕耸且恢碌摹５c成人相比，因中小學生的社會發(fā)展情境與身心發(fā)展水平的不同，中小學生的積極人格與行為的具體培養(yǎng)目標還是與成人有所不同的。具體而言，可以從以社會需求為中心和以個人為中心的發(fā)展目標兩個方面，來分析媒介化情境下中小學生積極人格與行為的培養(yǎng)取向。

以社會需求為中心而言，中小學生的學校教育、家庭教育與社會教育所分別營造的涇渭分明的社會發(fā)展情境界限已然被打破，學校、家庭與社會三種教育范式經(jīng)由媒介的橋梁與紐帶的作用，融合為中小學生的媒介化生存情境。在此情境中，中小學生的教育目標也要滿足社會發(fā)展需求，并利用學校、家庭與社會三方面相互融合的教育形態(tài)來共同培養(yǎng)出適合當下、并可以延伸至未來社會情境的、相對穩(wěn)定并具有實用性的能力，即發(fā)展出與公共傳播相適應的積極人格。

以個體為中心的發(fā)展目標而言，中小學階段是基于每個獨立個體的發(fā)展階段，個體將積極主動地發(fā)展出與時代需求相適應的、與其自身優(yōu)勢相結(jié)合的積極人格。從歷史脈絡中我們可以看到，在歐洲文藝復興運動與思想啟蒙運動的兒童概念下，形成了相應的兒童觀。盧梭提出“在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；應當把成人看做成人，把孩子看做孩子?！盵1]他認為兒童是一個獨立于成人的個體，有自己的尊嚴與權(quán)利；兒童期是個體生命發(fā)展的重要時期。其重要意義不僅是成人生活的預備。[2]杜威則從兒童的心理需求角度，提出教育者要尊重兒童的未成熟狀態(tài)。[3]因此，兒童觀的主要內(nèi)容即是兒童與成人一樣有著獨立的人格，兒童生活是有價值的?；谶@樣的兒童觀，我們有兩點提示，第一，中小學生在媒介化生存情境中的發(fā)展是積極的、主動的；第二，中小學生在媒介化生存情境中將在其作為獨立個體的性格優(yōu)勢的基礎(chǔ)上發(fā)展出穩(wěn)定而有特色的積極人格。

二、媒介化生存情境下中小學生積極人格特質(zhì)的內(nèi)涵

“人格”一詞最早出現(xiàn)在人格心理領(lǐng)域，在解釋這種穩(wěn)定的心理與行為模式時，不同的心理學派形成了不同的系統(tǒng)理論體系，也為中小學生積極人格內(nèi)涵的確立提供了理論基礎(chǔ)。從古典精神分析到新精神分析，從氣質(zhì)論到特質(zhì)論，從行為主義到認知理論，等等，圍繞人格的本質(zhì)、起源、發(fā)展及改變等問題，都從不同角度進行了闡釋[4]9。但在人格心理學領(lǐng)域?qū)θ烁竦膬?nèi)涵也存在較為統(tǒng)一的認識，認為人格是穩(wěn)定的、持久的、內(nèi)在的個體差異，它決定了行為跨時間和跨情境的一致性。[4]3

我們在評價一個人時會經(jīng)常說這個人是“友好的、關(guān)心的、冷漠的”等，這些都是特質(zhì)詞，評價也是來自于我們對一個人行為的觀察。行為無疑是人格最明顯的外在表現(xiàn)。人格特質(zhì)理論闡釋了特質(zhì)與行為的直接關(guān)系，為人格培養(yǎng)的內(nèi)容提供了參考。奧爾波特的《人格，一種心理學的解釋》中首次描述特質(zhì)是指個體內(nèi)在的系統(tǒng)和傾向，個體以特質(zhì)來迎接外部世界，以特質(zhì)來組織知識經(jīng)驗。特質(zhì)可以產(chǎn)生廣泛的一致性，從而使行為本身具有持久性和跨越情境性的特點。

人格特質(zhì)的內(nèi)涵成為積極人格培養(yǎng)的基本內(nèi)容。人格特質(zhì)有哪些呢？卡特爾提出十六種根源特質(zhì)（見表1），人格特質(zhì)從效果上分為積極人格特質(zhì)與消極人格特質(zhì)。特質(zhì)是人格的核心，相應地，積極人格培養(yǎng)的內(nèi)容是積極人格特質(zhì)。但是，積極人格特質(zhì)的培養(yǎng)并不是要在真空狀態(tài)下培養(yǎng)，而是要在困境中去尋找積極人格特質(zhì)的意義，去培養(yǎng)積極人格特質(zhì)。這樣不僅可以讓培養(yǎng)的內(nèi)容直接與現(xiàn)實相聯(lián)系，也讓培養(yǎng)內(nèi)容在與消極人格特質(zhì)平衡的過程中擁有自己合理的位置，更讓人們在這樣調(diào)節(jié)的過程中形成人格特質(zhì)調(diào)整的能力。培養(yǎng)內(nèi)容需要具體的路徑來實施從而完成人格培養(yǎng)的實操化過程。培養(yǎng)內(nèi)容的確定為中小學生人格培養(yǎng)的路徑選擇減少了彎路，“如何培養(yǎng)積極人格特質(zhì)”成為路徑選擇的指示牌。

三、媒介化生存情境下中小學生積極人格特質(zhì)的培養(yǎng)路徑

積極人格特質(zhì)是積極心理學的重要研究領(lǐng)域，積極心理學倡導尋找并研究社會中存在的各種積極力量（包括外顯的或潛在的），并在社會實踐中對這些積極力量進行擴大和培育。[5]10在對積極人格特質(zhì)的發(fā)展與培養(yǎng)研究中，積極心理學倡導積極的人性論，要在困境中尋找積極意義，將人與社會情境因素貫穿于積極人格的發(fā)展過程中；并且提出對積極人格特質(zhì)培養(yǎng)的兩條路徑是積極體驗與良好自尊的培養(yǎng)。這對前文我們所討論的媒介化生存情境下中小學生積極人格的培養(yǎng)取向具有重要的啟示價值，在具體的媒介化生存情境中，應確立以積極人格為目標的培養(yǎng)取向，結(jié)合社會需求為中心與個體需求為中心的積極人格發(fā)展目標，并且在積極體驗與良好自尊兩種實踐路徑中發(fā)展中小學生的積極人格特質(zhì)。

（一）在媒介化生存情境中獲取積極的媒介情緒體驗

體驗是指人對外界各種刺激做出的一種心理反應，而這種心理反應常常表現(xiàn)為某種情緒，積極體驗也就是積極情緒體驗。積極心理學家弗雷德里克森認為：“每一種情緒都有自己相對應的、特別的行為，心理學上稱為特定行為傾向，而這種特定行為傾向總的來說可以分為兩類：一類是逃避傾向，相伴隨的即是消極情緒；一類是接近傾向，相伴隨的是積極情緒。積極心理學中的積極情緒的十大重要概念包括喜悅、感激、寧靜、興趣、希望、自豪、逗趣、激勵、敬佩和愛?！盵6]弗雷德里克森同時提出，積極情緒具有擴展和建構(gòu)作用，也就是說，積極情緒可以拓展人類的行為或思想方式。而積極體驗是主觀層面體驗，其產(chǎn)生的新要求是人們自主提出的，這樣更有利于個體層面內(nèi)化形成人的特質(zhì)。

在培育個體的積極體驗方面，積極心理學認為，影響積極體驗的主要因素，一是個體追求積極的內(nèi)在動機因素，一是外部的社會文化環(huán)境，如社會價值觀、文化觀等。[5]229在學校、家庭與社會的融合發(fā)展情境中，要調(diào)動并引領(lǐng)中小學生個體對積極情緒的體驗能力，以發(fā)揮中小學生發(fā)展其自身積極人格的內(nèi)在動機；創(chuàng)設并營造積極的媒介化生存情境，以形成良好的媒介社會文化環(huán)境，讓中小學生在各種媒介場景中體驗積極的情緒，在問題中體驗積極情緒的價值，形成潛移默化的效果。

一方面，在媒介提供的信息世界中培養(yǎng)中小學生對信息的理解、辨析、評估等能力，獲取積極的媒介情緒體驗。如在被中小學生熱衷的“作業(yè)幫”移動學習平臺上，大多數(shù)學生單純只是為了更容易、更快捷地完成作業(yè)。這不僅失去了求知的真正意義，也不利于積極人格的形成。我們可以通過教師、家長協(xié)作參與的方式，組織學生以班會討論、家庭會議等形式引導學生理性認識媒介信息，并帶領(lǐng)他們在相應的情境中自主地發(fā)現(xiàn)合理利用它的意義，進而在求知的過程中調(diào)動學生個人的積極性，體驗主動思考的樂趣。

另一方面，在媒介提供的虛擬現(xiàn)實中培養(yǎng)學生對時空、人生等的感受與思考，獲取積極的媒介情緒體驗。以動畫片體驗為例，媒介化生存情境下，通過仿真系統(tǒng)和傳感設備，動畫片中的場景被“真實”地再現(xiàn)，中小學生不再局限于“看”和“聽”，還可以感知溫度、氣味、速度，甚至可以用身體去觸碰，這改變了他們體驗世界的方式方法。[7]中小學生可以帶著角色參與到動畫片的故事情節(jié)中，去觀察、認識、互動和思考，并在這樣的過程中通過自我價值與力量的認可獲得積極情緒的體驗，促進積極人格的形成。在媒介提供的虛擬現(xiàn)實中，我們可以通過教師、家長、同伴等多元主體共同參與、共同體驗、共同討論等方式，引導中小學生選擇積極的價值取向，獲得積極情緒的體驗，從而促進中小學生積極人格的形成與發(fā)展。

（二）在媒介化生存情境中強化對中小學生自尊的培養(yǎng)

自尊是個體對自我價值的評價，并基于此對自我產(chǎn)生或積極、或消極的態(tài)度。自尊對于積極人格特質(zhì)的形成具有重要作用。

中小學階段學生自尊發(fā)展的特點直接關(guān)系自尊的具體培養(yǎng)路徑。對于小學兒童而言，自尊是個性與社會性發(fā)展的重要方面之一。小學生到高年級時開始更多地將自己與他人比較（社會比較），來評價自我，建立自尊。這種比較更多地體現(xiàn)在學業(yè)上。進入中學階段，學生開始進入青春期，對自尊感和自我價值感影響最大的因素似乎是外形，其次是同伴的接納。[8]這些方面都是他們進行社會比較的關(guān)鍵點。我們不難看出，比較是自尊感與自我概念建立的重要手段。比較有個體間高低強弱之分，學生甚至在學前就知道個體間的這種差異。自尊的培養(yǎng)對于教育而言，關(guān)鍵點在個體，核心是如何教學生合理對待這種差異，建立良好的自尊。因而，接納自我成為自尊培養(yǎng)路徑上的關(guān)鍵詞。教育者需要接納學生的差異性，同時要培養(yǎng)學生合理地接受個體間的差異性，以建立良好的自尊，如此才會使學生擁有積極的態(tài)度，進而形成積極的人格特質(zhì)。這提示我們在媒介化生存情境中，針對中小學生不同發(fā)展階段的自尊發(fā)展水平與規(guī)律，采納各種具體有效的自尊發(fā)展策略，并且透過自尊的建立與自尊強度的不斷提高，來喚醒并誘發(fā)中小學生主體的積極人格的發(fā)展。

在媒介提供的社交方式中，通過培養(yǎng)分享與欣賞的能力，建立良好的自尊。隨著微博、QQ、微信等社交工具的普及，媒介也成為人際關(guān)系的載體。在媒介提供的社交方式中，熟人間建立了雙重的交往空間，陌生人間建立了雙向互動的虛擬交往平臺。如，中小學生通過微信朋友圈盛行的“點贊”行為不僅僅獲得他人對自己分享內(nèi)容的欣賞，也可以使他人分享的內(nèi)容得到自己的欣賞。中小學生也會在這樣關(guān)系的互動中獲得身份的認同感，建立良好的自尊。因此，一方面，學校、家長可以對中小學生的在線社交分享給予必要的引導與關(guān)注；另一方面，也可以通過家庭群、班級群等有成人指導的群，減少與孩子間的代溝感，在了解他們溝通方式的同時，以他們所熟悉并喜愛的語言方式與孩子溝通，培養(yǎng)他們分享與欣賞的能力，獲得自我與同伴的認同，建立良好的自尊。

在網(wǎng)絡游戲的競技中，培養(yǎng)孩子合理地進行比較的能力，在自尊建立的同時不斷提高自尊的強度。競爭是比較重要的形式。玩是孩子的天性，網(wǎng)絡游戲自然成為中小學生的心愛之物。首先，教育者們不應完全禁止中小學生對游戲的接觸，應引導孩子適度游戲。教育者們要在與中小學生共同游戲的競技中，培養(yǎng)其進行適度地比較。其次，在同伴的集體游戲中，教育者們通過觀察中小學生的行為來檢驗成果，并基于結(jié)果的情況對中小學生比較能力的培養(yǎng)進行完善，以幫助他們建立良好的自尊。

不論是積極的媒介情緒體驗還是良好的媒介自尊，都與中小學生積極人格特質(zhì)的培養(yǎng)路徑是相互關(guān)聯(lián)的。同以游戲為例，學生在有時間限制、家長介入的情境中玩網(wǎng)絡游戲時，很可能既體驗到積極的媒介情緒，也具有了良好的媒介自尊，并且在這種快樂的媒介情緒體驗中、在“我行、我可以”的自尊啟動狀態(tài)下，將游戲中的積極價值內(nèi)化為自我的積極人格特質(zhì)。因而，我們在培養(yǎng)積極人格特質(zhì)時可以采用兩條路徑融合的方式。

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