劉輝平

“體驗”指的是什么？“體驗”就是“體”和“驗”。體：身體（大腦、肢體、眼耳鼻舌身等感覺器官）。學習要重視身體參與以獲得充分的感性知識——即“親身體驗”，才能進而升華出理性知識。其次，這一過程是個體性的，要讓每個學生最佳投入，而不是“一刀切”追求標準化。驗：經(jīng)驗（“既包括經(jīng)驗的過程又包括獲得的結(jié)果”）?？傊绑w驗”是指學生經(jīng)歷個性化的自主學習過程并獲得經(jīng)驗（包括學習對象的知識和獲得這些知識的方法）。在語文的閱讀教學中學生的體驗至關(guān)重要，學生閱讀只有建立在體驗的基礎(chǔ)上，才能產(chǎn)生思想的共鳴與心靈的火花，才能獲得人格的熏染與精神的升華。但當今我們很多老師的閱讀教學只注重了設(shè)計的完美與手段的巧妙，而忽視了學生，忽視了學生的個性體驗，產(chǎn)生了種種教學的誤區(qū)，從而造成了我們語文閱讀教學的費時與低效，讓我們的閱讀課堂了無生氣，讓學生感受到我們的語文課堂索然無味。那么，我們的語文閱讀教學產(chǎn)生了哪些誤區(qū)呢？主要表現(xiàn)如下：

一、閱讀，忽視學生的認知體驗

我們不少的語文教師在閱讀教學中，只注重知識的結(jié)果，不注重知識形成的過程，從而出現(xiàn)了以教師的教代替學生的學，以教師的教代替學生的活動，甚至以做題或做筆記的方式代替學生的體驗與感受，如：在執(zhí)教《我的叔叔于勒》一文時，有的老師要求學生分析菲利普夫婦的形象，首先要求學生掃描一下課本，找出文中對菲利普夫婦的描寫的片斷，在學生只是粗略了解的情況下就給學生進行歸納，菲利普夫婦是六親不認，惟利是圖，自私勢利的小市民的形象，最后要求學生做筆記背熟以便應付考試。試想，且不說當今的語文考試改革不會直接考菲利普夫婦的形象分析，單就學生獲取對菲利普夫婦形象的感性認識來看，學生的認識就是模糊的，因為學生沒有認知的體驗，教師對菲利普夫婦形象的分析是強加給學生的。但筆者曾聽到一位老師執(zhí)教這一課時，他的處理手段就高明得多，要求學生從課文提取四個場景：“趕于勒”、“盼于勒”、“見于勒”、“躲于勒”，讓學生加入臺詞編成課本劇，然后讓四個小組分別派代表表演這四個場景，這樣菲利普夫婦的形象就在課本劇表演中表現(xiàn)得活靈活現(xiàn)，這樣學生在觀看課本劇的表演時就獲得了對菲利普夫婦形象的認知體驗，有了這種體驗，學生對菲利普夫婦的形象了解不需要老師的講解與分析，就自然而然地在心中建構(gòu)起來了。

再比如：執(zhí)教朱自清的《春》，不能只在教室里講朱自清筆下春天的美景：“春花圖”“春草圖”“春風圖”“春雨圖”“春人圖”，這只是空頭的說教，教師可借用多媒體展示春天的美景，或春天來了，帶學生到戶外看一看春天的世界，這樣學生學起朱自清的《春天》來就有了認知的體驗，就會覺得有滋有味，情趣盎然了。

二、閱讀，忽視學生的生活體驗

閱讀只有建立在學生有真實的生活體驗的基礎(chǔ)上，學生才能走入文本，才能真正走進文本所反映的現(xiàn)實生活。在文本生活中，與文本中的人物對話，才能與文本中的人物同喜同憂，同苦同樂，才能與作者進行情感的交流，從而產(chǎn)生心靈的振蕩與情感的共鳴。然而，我們不少教師在進行閱讀教學時，無視學生的生活體驗，由教知識到教知識，強行要求學生死記硬背。如執(zhí)教朱自清的《背影》，作者朱自清在文中多次流淚，但學生讀這篇文章很少能受之感動的，更不用說流淚了，為什么？因為這篇文章所反映的生活情境離學生的距離較遠，況且文中所敘述的父親過鐵道為兒子買橘子的事件太細小，通過作者平淡的敘述是很難激起在孩子心中激起情感漣漪的，究其原因，學生學習朱自清的《背影》缺少了生活體驗，因此文中表現(xiàn)的作者的情感很難為學生所接納。有的教師在執(zhí)教時就強行讓孩子接受文本中父親對孩子的愛，并且能有所感動，這樣的教學即使學生有感動那也是虛假作秀罷了。對于這樣的文章教者就要善于挖掘文本資源，采取各種手段調(diào)動學生的生活體驗，如通過背景資料的介紹，朱自清的父親是差使交卸，賦閑在家，家境慘淡，老境頹唐，在這種情況下還不顧自己因肥胖而行動不便，堅持艱難地爬過月臺，為兒子買橘子，這樣，平凡的買橘子的背影在特定的環(huán)境下就能調(diào)動學生的生活體驗，濃重的父愛就會在孩子的心中滋長、蔓延。另外，如果再巧妙設(shè)計一個教學的小細節(jié)，課前讓孩子回顧自己生活中點滴的父愛，與同學們分享父愛故事，進而讓學生換位思考，用自己的生活體驗去感受朱自清筆下的父愛，讓學生感受到朱自清父愛的深沉厚重。通過這樣的教學的處理，讓學生在自己的生活體驗中發(fā)現(xiàn)與捕捉與文本相勾連的父愛，這樣學生對文本的體驗與感悟就能水到渠成。

三、閱讀，忽視學生的情感體驗

語文學科是一門人文學科，對孩子進行情感熏染，培養(yǎng)孩子積極、健康、向上的情感、態(tài)度、價值觀是語文閱讀教學的重要目標之一。而對孩子的情感熏陶并非憑空頭說教，而要尊重孩子的情感體驗，通過循循善誘，讓文本情感的玉液瓊漿自然地浸潤到孩子的心田。但我們的教師在自己平時常態(tài)課教學中，無視學生的情感體驗，無條件地把課文中的一些結(jié)論直接強加給學生，如：有位老師在執(zhí)教《湖心亭看雪》一文時，讓學生疏通文字之后，向?qū)W生提出了一個問題：本文抒發(fā)了作者怎樣的感情？在學生沉默了一會兒之后，教師就在多媒體上提供了正確答案：本文表現(xiàn)了深摯的隱逸之思，寄寓了幽深的眷戀和感傷的情懷。然后學生就快速做筆記，接著就匆匆進到了下一個教學環(huán)節(jié)。從這一教學細節(jié)看，教師閱讀教學中，只顧完成自己的教學任務(wù)，忽視學生的存在，忽視學生的個性體驗，只教一些結(jié)論性的知識，而忽視了知識形成的過程，這樣的教學對學生的學習，對學生的成長到底有何意義呢？毫不客氣地說，這樣的教學老師教了還不如不教。對于《湖心亭看雪》這篇文章作者情感的解讀，首先要讓學生了解，這篇文章寫于明王朝滅亡以后。對故國往事的懷戀都以淺淡的筆觸融入了山水小品，看似不著痕跡，但作者的心態(tài)可從中窺知一二。文章首先交代看雪的時間、目的地、天氣狀況。時間是“崇禎五年十二月”，作者仍舊使用明代的紀年，說明在他心目中明代始終是沒有滅亡的，對故國的眷戀之情可見一斑。西湖經(jīng)歷三天大雪后，人聲鳥聲俱絕，空闊的雪景使天地間呈現(xiàn)出一股肅殺的冷寂來。而作者偏偏選擇此時去賞雪，可見他此時的心態(tài)及與眾不同的情趣。作者善用對比手法，大與小、冷與熱、孤獨與知己，對比鮮明，有力地抒發(fā)了人生渺茫的深沉感慨和揮之不去的故國之思。通過這樣的引導，作者在文中抒發(fā)的情感就會汩汩地流入到學生的內(nèi)心深處。另外，還可以通過誦讀的方式讓學生體驗，如誦讀文中對雪景白描的一段文字：“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白。湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已”，對這段文字應讀出作者賞雪的驚喜，清高自賞的感情和淡淡的愁緒，通過進入情境的誦讀，讓學生通過具體的語句反復玩味作者在文中寄寓的情感，學生就不知不覺進入到文本所展示的情境之中，就能與作者一起同喜同憂，快樂著作者的快樂，痛苦著作者的痛苦，幸福著作者的幸福，這樣文中流淌的情感就在不知不覺中滋養(yǎng)著學生的心靈，就能讓學生成為一個有思想、有情趣、有品味的人。

另外，一些現(xiàn)代的詩歌也可以通過吟誦的方法，讓學生通過反復地咀嚼、品味來把握作者的情感，但我們有的老師的教學也陷入誤區(qū)，以學案代替學生詩歌的學習，學案設(shè)計如下：

1.本詩四節(jié)分別寫了什么內(nèi)容？

2.本詩抒發(fā)了作者怎樣的情感？

然后小組合作討論，結(jié)合文本，尋求答案，最后小組派代表把小組合作的成果進行展示，得出結(jié)論：

1.本詩第一節(jié)寫了貧困落后的祖國；第二節(jié)寫痛苦、追求的祖國；第三節(jié)寫新生、希望的祖國；第四節(jié)寫?zhàn)B育、獻身的祖國。

2.本詩抒發(fā)了與祖國血肉相連、榮辱與共的感情，表達了強烈的愛國之情和歷史的責任感。

最后進入詩句的品析與練習，從而完成這首詩歌的教學任務(wù)。

試想，這樣的詩歌教學給予了學生什么？只能把學生變成做題的機器，偏離了語文教學的本真。語文中的詩歌充滿靈氣與靈性，學生在課堂應該是情意濃濃與激揚飛揚的，這就必須依賴于濃郁的情感體驗，如果缺失了這一點就不是詩歌教學，就不是我們的語文課堂。如果我們以誦讀來貫穿詩歌教學的過程，一讀掃準字詞，二讀讀清節(jié)奏，三讀讀懂詩意，四讀悟出情感，通過誦讀一線穿珠。比如“四讀”悟出情感環(huán)節(jié)，可以進行這樣的設(shè)計：第一節(jié)貧困落后祖國用深沉、悲痛的感情，用舒緩、低沉的語氣讀；第二節(jié)痛苦、追求的祖國用舒緩的語氣讀，第三節(jié)新生、希望的祖國用欣喜的情感，用高昂的語氣讀；第四節(jié)養(yǎng)育、獻身的祖國用深情的語調(diào)、高昂的語氣讀。通過這樣反復的誦讀，學生不僅讀懂了詩意，更悟透了感情，這樣的詩歌教學才會有滋有味，有情有味。

四、閱讀，忽視學生的審美體驗

學生在閱讀過程中除了有較為復雜的情感體驗以外，還伴隨一些審美的感受，即審美的體驗。審美體驗是指人在對審美對象的感受中所達到的精神超越和生命感悟，是一種心靈的高峰體驗。初中語文課本有不少文章具有審美的元素，如：蘇軾《記承天寺夜游》顯現(xiàn)的是意境美，琦君《春酒》透射出風俗美、人情美以及情感美，余秋雨《信客》給人傳遞的是講究誠信的人格之美……然而課本中的這些審美元素并不是直接外顯的，而需要學生進入文本，用心去感悟，只有學生真正有了自己個性的審美體驗，課本中這些美的元素才能真正讓學生感覺出“美”來，如果學生內(nèi)心感覺不出美，那么再美的東西也就變得“丑陋”了。筆者曾聽過一位老師執(zhí)教葉圣陶的《蘇州園林》，她的教學設(shè)計分三個環(huán)節(jié)，第一環(huán)節(jié)：發(fā)現(xiàn)美，讓學生用敏銳的眼睛找出蘇州園林的美；第二環(huán)節(jié)：品味美，要求學生品味文中美的片斷與美的語言；第三環(huán)節(jié)：表達美，要求學生仿照《蘇州園林》的寫法，用簡潔的語句，表現(xiàn)學生自己所在學校的校園之美。在實際的教學中，第一、二環(huán)節(jié)均沒有問題，因為蘇州園林本身就很美，要求學生發(fā)現(xiàn)蘇州園林的美很容易，第二環(huán)節(jié)品味美也很簡單，因為這篇文章中有不少如“沒有修剪像寶塔那樣的松柏，沒有閱兵式的道旁樹”這樣美的語言讓學生充分品味，但問題就出在第三環(huán)節(jié)，要求學生寫出校園之美，學生所處的學校校舍陳舊，布局也較凌亂，也沒有美的景致，這樣的校園在學生的眼中真的不美，但老師要求學生寫出校園之美就勉為其難了，因為學生沒有對校園的審美體驗，無法寫出校園之美，如果真的要寫出來也只能是“無病呻吟”了。

因此，我們教師在進行閱讀教學時，一定要遵循閱讀的規(guī)律，教學設(shè)計應建立在學生真實體驗的基礎(chǔ)之上，以學生為本。通過設(shè)計課堂活動，凸現(xiàn)學生的認知體驗；考慮學生的人生經(jīng)歷，凸現(xiàn)學生的生活體驗；點燃學生的真實感情，凸現(xiàn)學生的情感體驗；尊重學生的主觀感覺，凸現(xiàn)學生的審美體驗。這樣我們的閱讀教學才能真正達到感受生活、認識人物、親近自然、啟迪智慧、熏陶情感、提升人格的目的。