余旋 王甲寅

黨校黨的理論課指向政治價(jià)值教育和政治規(guī)范教育，是開(kāi)展馬克思主義基本理論、中國(guó)特色社會(huì)主義理論教育的主陣地、主渠道，是黨提高黨員干部黨的理論水平，培養(yǎng)和打造高素質(zhì)領(lǐng)導(dǎo)干部隊(duì)伍的重要途徑。促進(jìn)黨校黨的理論課教師的成長(zhǎng)是黨校工作的重中之重。

一、黨校黨的理論課始于認(rèn)同，達(dá)于認(rèn)同

從馬克思主義進(jìn)入中國(guó)開(kāi)始，便與中國(guó)革命實(shí)踐相結(jié)合，馬克思主義理論以及與時(shí)俱進(jìn)的中國(guó)特色社會(huì)主義理論代表了我黨解釋世界的過(guò)去、考察當(dāng)下、指向未來(lái)的所有相關(guān)觀念。培養(yǎng)對(duì)馬克思主義經(jīng)典著作、中國(guó)特色社會(huì)主義理論的認(rèn)同是黨的理論課的中心任務(wù)，是合格的黨的理論課教師的首要修養(yǎng)，也是學(xué)員成長(zhǎng)的主要目標(biāo)。

1.黨校黨的理論課包含了教師和學(xué)員的身份認(rèn)同和價(jià)值觀認(rèn)同

（1）教師的自我身份認(rèn)同是黨的理論課的起點(diǎn)。認(rèn)同本身包含了精神分析范疇的自我認(rèn)同和社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的角色認(rèn)同和社會(huì)認(rèn)同。在精神分析范疇，自我認(rèn)同一方面來(lái)自于外界社會(huì)的強(qiáng)迫和制約，一方面也體現(xiàn)了個(gè)體內(nèi)在的主動(dòng)性和選擇性。社會(huì)學(xué)中，社會(huì)生活中的角色設(shè)置提供了自我的成分，也就是說(shuō)人們通過(guò)自己的社會(huì)中的結(jié)構(gòu)性位置來(lái)知覺(jué)自我、界定自我 。對(duì)角色的認(rèn)同激勵(lì)角色任務(wù)的完成，認(rèn)同度越高，完成相應(yīng)任務(wù)的意愿就越高。分析黨校黨的理論課教師的社會(huì)角色，最重要的任務(wù)是從事中國(guó)特色社會(huì)主義的理論教育和黨性教育，傳承和發(fā)揚(yáng)馬克思主義及其中國(guó)化成果。因此，黨校黨的理論課教師除了在個(gè)體意義上自覺(jué)地將中國(guó)特色社會(huì)主義理論成果內(nèi)化于心，還要不斷強(qiáng)調(diào)對(duì)黨校理論課教師這個(gè)特殊社會(huì)群體的積極方向的認(rèn)同。用正確的角色認(rèn)同，連接外在的社會(huì)結(jié)構(gòu)和正確的個(gè)人行為，才能自覺(jué)地將之作為自己的畢生事業(yè)，保持飽滿的工作熱情和不停歇的進(jìn)取精神。

（2）黨校黨的理論課是要學(xué)員確立正確的主導(dǎo)價(jià)值觀。黨校黨的理論課教師應(yīng)當(dāng)具備正確的價(jià)值歸宿感，堅(jiān)持馬克思主義的世界觀和方法論及其與時(shí)俱進(jìn)的中國(guó)化成果是最好的、最適合、最具有前途的政治方式，并且堅(jiān)定不移將這種信念傳導(dǎo)給學(xué)員。馬克思主義觀點(diǎn)從一出現(xiàn)，就批判譴責(zé)了過(guò)去的以往的各種意識(shí)形態(tài)，認(rèn)為過(guò)去的觀點(diǎn)，自由主義的、保守主義的，都是在服務(wù)于保護(hù)剝削階級(jí)的權(quán)利，他認(rèn)為這些知識(shí)制造了謬誤而非真正地讓人類覺(jué)醒 。人的全面發(fā)展的社會(huì)是建立在全體社會(huì)成員共同占有生產(chǎn)資料的基礎(chǔ)上的，每個(gè)人都成為真正平等的、獨(dú)立發(fā)展的自由人，社會(huì)本位自然成為社會(huì)主體處理個(gè)人與社會(huì)關(guān)系的立足點(diǎn)。當(dāng)下正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型的裂變期，社會(huì)價(jià)值取向出現(xiàn)失衡，一些非馬克思主義的價(jià)值觀受到接受和逢迎。社會(huì)的變化影響到了黨校的課堂，一些學(xué)員出現(xiàn)了價(jià)值觀紊亂無(wú)序的狀態(tài)。因此，黨校黨的理論課課堂必須指向確立正確的主導(dǎo)價(jià)值觀。黨校黨的理論課教師傳導(dǎo)的價(jià)值觀，代表了社會(huì)選擇的基本標(biāo)準(zhǔn)，代表了當(dāng)下社會(huì)的理想、信念和追求。而這個(gè)理想、信念、追求，必須是馬克思主義的，社會(huì)主義的，建立在社會(huì)主義基本政治制度、基本經(jīng)濟(jì)制度和馬克思主義為指導(dǎo)思想的社會(huì)主義意識(shí)形態(tài)之上的。

2.黨校黨的理論課培養(yǎng)目標(biāo)指向教與學(xué)的內(nèi)在統(tǒng)一

教育在根本上包括受教育者必須成為怎樣的人。黨校教育必須貫徹黨的要求，體現(xiàn)黨的意志，維護(hù)黨的形象，完成黨賦予的使命和任務(wù)。在“培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題上，黨校黨的理論課要堅(jiān)持黨校姓黨這個(gè)根本原則，培養(yǎng)一大批對(duì)黨和黨的事業(yè)絕對(duì)忠誠(chéng)的黨員干部。區(qū)別于一般以知識(shí)和能力為中心的教學(xué)目標(biāo)，在黨校教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)的表述順序應(yīng)為，第一是價(jià)值觀的養(yǎng)成，然后才是知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)。黨校黨的理論課教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)同黨校教學(xué)的基本目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)員對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義的理論認(rèn)同、政治認(rèn)同、情感認(rèn)同，增強(qiáng)道路自信、理論自信、制度自信、文化自信和價(jià)值觀自信。對(duì)學(xué)員來(lái)說(shuō)，對(duì)于教學(xué)目的的預(yù)期，也應(yīng)該和加強(qiáng)自身黨性修養(yǎng)，提高馬克思主義理論素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)相統(tǒng)一。

二、反思作為一種教學(xué)策略對(duì)黨的理論課教師的作用

基于上文所述教師對(duì)自身的認(rèn)同基礎(chǔ)，反思是一種促進(jìn)黨校黨的理論課教師成長(zhǎng)的很好的策略性方式。

1.反思型教師理解課堂的方式

在布魯克菲爾德（Brookfield，S.D.）的批判反思型教師理論中，認(rèn)為課堂教學(xué)中一定存在一種霸權(quán)式假設(shè)，存在某種權(quán)力關(guān)系 。黨校學(xué)習(xí)本身是一種成人學(xué)習(xí)，和別的高等院校系統(tǒng)化了的逐步深入式學(xué)習(xí)不同，黨校學(xué)習(xí)有高屋建瓴、立意深刻的高標(biāo)準(zhǔn)要求。教師掌握理論的最新成果，因此先天對(duì)于學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容有權(quán)力、有權(quán)威，反思理解這種權(quán)力和權(quán)威的作用方式，并確保這種權(quán)力和權(quán)威助推了學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，有助于在教師和學(xué)生之間形成良好的教學(xué)關(guān)系，確保教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

2.理論課教學(xué)反思的內(nèi)容

與教學(xué)內(nèi)容直接相關(guān)的教學(xué)反思理論更多地指向?qū)W術(shù)范疇，強(qiáng)調(diào)通過(guò)對(duì)學(xué)術(shù)內(nèi)容及其方式的反思，提高教師對(duì)學(xué)生的傳授能力。舒爾曼（ Shulman） 研究小組提出的專業(yè)知識(shí)包括了三個(gè)類型：教材知識(shí)（內(nèi)容知識(shí)）、課程知識(shí)、教育學(xué)知識(shí) 。從理論課堂能擁有的深度和廣度來(lái)說(shuō)，教師更了解所教的內(nèi)容，更了解和內(nèi)容相適應(yīng)的組織方式，能夠使教師獲取專業(yè)發(fā)展，獲取實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這是理論教育課堂對(duì)于反思的第一層次要求。更高的要求是對(duì)教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)程序的反思，除了反思課堂上的教學(xué)內(nèi)容，還包括教師個(gè)人對(duì)掌握的教學(xué)和學(xué)習(xí)理論實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)的反思，個(gè)人的直覺(jué)以及對(duì)課堂情境的判斷，如果教學(xué)理論成果符合相關(guān)的教學(xué)情境，教師發(fā)揮良好，策略得當(dāng)，就會(huì)對(duì)教學(xué)有更好的促進(jìn)作用。

3.黨的理論課批判反思的四個(gè)工具

批判反思理論將學(xué)生的眼睛、同事的感受、理論學(xué)習(xí)和自身經(jīng)驗(yàn)作為反思課堂的四個(gè)透鏡 。了解學(xué)員和他們對(duì)于課堂的感受是提高課堂培訓(xùn)效果的第一任務(wù)，學(xué)員對(duì)教學(xué)內(nèi)容的反饋有助于下一步的教學(xué)；第二個(gè)助力來(lái)自同事的感受，同事們能夠幫助教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，探討解決的方法；第三個(gè)助力是足夠的理論知識(shí)，掌握更多的理論知識(shí)，尤其是關(guān)于學(xué)員學(xué)習(xí)的理論，認(rèn)知和發(fā)展理論對(duì)于成為更好的理論課教師有著重要作用；第四個(gè)助力是自身的經(jīng)驗(yàn)，教師是一個(gè)專業(yè)，從事時(shí)間越長(zhǎng)，累計(jì)的經(jīng)驗(yàn)越多。在黨校教學(xué)中，反思包含了個(gè)人思考、自我表達(dá)、閱讀借鑒、與他人交流、尋求幫助等具體方式。

4.認(rèn)同是黨的理論課反思的價(jià)值取向

教學(xué)反思最終是要指導(dǎo)實(shí)踐，促進(jìn)教師教學(xué)的有效性，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的預(yù)定目的。對(duì)黨校黨的理論課而言，反思的結(jié)果應(yīng)當(dāng)指向?qū)W員對(duì)馬克思主義及中國(guó)特色社會(huì)主義理論的認(rèn)同，即黨的理論課的培養(yǎng)目標(biāo)?？唆斂讼憧耍?Cruick.Shan）從另一個(gè)角度詮釋了有別于精細(xì)化了、程序化了的反思分析，他認(rèn)為，教師不必對(duì)教學(xué)內(nèi)容、質(zhì)量、環(huán)境及其他因素做出全方位的反思，怎樣反思、反思什么和反思程度都并非重點(diǎn)，最重要的是，教師進(jìn)行了反思，以及這種反思所具有的目標(biāo)意識(shí)。反思教學(xué)的目的是讓學(xué)生和老師同時(shí)形成良好的思維習(xí)慣，可以看成是二者通融心理思維的過(guò)程。我認(rèn)為，這個(gè)連接點(diǎn)就是認(rèn)同，認(rèn)同連接了黨的理論課的意義，連接了教師和學(xué)員的心靈，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)上的共鳴。

三、為“認(rèn)同—反思—認(rèn)同”設(shè)置共享的教學(xué)情境

教學(xué)活動(dòng)的科學(xué)性要求教師避免直覺(jué)的、沖動(dòng)的教學(xué)行為，不斷地對(duì)各種教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行反思，不斷驗(yàn)證實(shí)踐和理論的結(jié)合方式，對(duì)照培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)到實(shí)踐的合理性，完成教學(xué)任務(wù)。對(duì)黨校的黨的理論課而言，培養(yǎng)目標(biāo)的第一要求，就是學(xué)員對(duì)馬克思主義和中國(guó)特色社會(huì)主義理論的認(rèn)同。教師在從自我認(rèn)同到反思到學(xué)員認(rèn)同的過(guò)程中，需要設(shè)置一種恰如其分的教學(xué)情境。

教學(xué)情境是有目的、有計(jì)劃、有意義的。富蘭（Michael Fullan）

認(rèn)為教師教學(xué)工作的最大特點(diǎn)是：

1.教學(xué)情境的不確定性；2.教學(xué)對(duì)象的復(fù)雜性和差異性；3.教學(xué)決策的不可預(yù)見(jiàn)性和不可復(fù)制性 。教學(xué)情境的復(fù)雜性問(wèn)題是教師面對(duì)的一大難題。過(guò)去的認(rèn)知理論和行為主義理論都認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者和環(huán)境彼此是獨(dú)立的，思維、學(xué)習(xí)和發(fā)展都是發(fā)生在個(gè)體內(nèi)部的過(guò)程，外在環(huán)境只能在外部影響學(xué)習(xí)。但20世紀(jì)以來(lái)興起的建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)是在個(gè)體和環(huán)境的相互作用中建構(gòu)起來(lái)的，知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是雙向建構(gòu)的，學(xué)習(xí)與知識(shí)都是有情境的。教學(xué)情境是可以架設(shè)，用來(lái)影響學(xué)習(xí)的。博耶爾（Ernest L.Boye.1995）提出的“學(xué)習(xí)共同體”的理念，在理論和實(shí)踐上對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)踐參與做出了有益的探索。學(xué)習(xí)共同體是一種成員共有理解、共享思維、共享價(jià)值觀念的共同學(xué)習(xí)組織，其指向的開(kāi)放的教學(xué)系統(tǒng)、師生間平等快樂(lè)的氣氛、成員知識(shí)和資源的高度共享對(duì)于黨校的黨的理論課是有借鑒含義的?；谡n堂的兩個(gè)中心，教師和學(xué)員，可以從兩種關(guān)系的建構(gòu)上為黨校黨的理論課設(shè)立共享的教學(xué)情境。

1.建構(gòu)教師之間的廣泛共享

在教學(xué)反思的環(huán)境中，教師在遇到困難的時(shí)候，都會(huì)有尋求他人幫助的意愿和要求，與其他教師溝通、探討能夠有效幫助教師快速了解問(wèn)題癥結(jié)所在。參與探討的成員，他們之間越是存在更多的相似性，存在和諧共處的平等關(guān)系，存在更多的共同理解，這種溝通和交流的有效性就會(huì)更好。交流方式和工作結(jié)構(gòu)也會(huì)有影響，教師之間有自發(fā)的交流活動(dòng)，也應(yīng)有學(xué)校為之建立的有組織的交流活動(dòng)，為教師創(chuàng)造各方面條件，促進(jìn)形成共享的學(xué)習(xí)、研討、交流的氛圍，對(duì)于推進(jìn)教師成長(zhǎng)非常有效。

2.建構(gòu)教師和學(xué)員之間的多層次共享

黨校教學(xué)對(duì)象的復(fù)雜性和差異性，決定了黨校的課堂是動(dòng)態(tài)形成的，可能復(fù)雜多變。這對(duì)于共同的學(xué)習(xí)提出了挑戰(zhàn)。但在另一方面，共同學(xué)習(xí)本來(lái)就不是簡(jiǎn)單地將人群聚集在一起，個(gè)體所帶有的自身的文化和歷史淵源、目標(biāo)與信念系統(tǒng)以及社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，都可以轉(zhuǎn)化為幫助學(xué)習(xí)的有利條件。萊芙和溫格（Snyder、Wenger.1991）就認(rèn)為，多層次參與是共同體的成員關(guān)系所必需的，共同體并不是簡(jiǎn)單的集合。更重要的是所有成員擁有共同的關(guān)注點(diǎn)、致力于解決同一問(wèn)題，或者為統(tǒng)一主題注入熱情 。多樣性有助于實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)。在教師和學(xué)員之間建構(gòu)多層次共享，就是讓學(xué)員的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力影響教師的成長(zhǎng)，教師通過(guò)反思實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力的不斷增長(zhǎng)，然后這種能力更好地施加影響給學(xué)員，從而取得很好的教學(xué)效果。

總之，我們不應(yīng)獨(dú)立看待黨校的黨的理論課課堂，而應(yīng)該將之作為實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)員統(tǒng)一發(fā)展的重要教學(xué)場(chǎng)所，對(duì)于影響教師成長(zhǎng)的內(nèi)外因素，要從內(nèi)反思，自外推動(dòng)，通過(guò)建構(gòu)良好的共享式教學(xué)情境，不斷改進(jìn)教育實(shí)踐，高標(biāo)準(zhǔn)的保證黨校黨的理論課的高效高能，實(shí)現(xiàn)從教師認(rèn)同到學(xué)員認(rèn)同的理論、思想、價(jià)值觀的培育目標(biāo)。

（作者單位：中共陜西省委黨校）

（責(zé)任編輯 周 巍）