對(duì)話嘉賓：

陳明選：江南大學(xué)教育信息化研究中心主任，兼任教育部教育技術(shù)學(xué)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)副主任委員，教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會(huì)委員。曾任江南大學(xué)人文學(xué)院院長(zhǎng)兼田家炳教育科學(xué)學(xué)院院長(zhǎng)。從2004年起，關(guān)注“理解性教學(xué)”，發(fā)表了學(xué)術(shù)論文一百余篇，其中CSSCI論文60余篇，包括《教育信息化進(jìn)程中教學(xué)設(shè)計(jì)的轉(zhuǎn)型——基于理解的視角》《圍繞理解的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)及其實(shí)施》《教育信息化進(jìn)程中學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)型——基于理解的視角》等系列文章。

對(duì)話嘉賓：

包靜娟：中學(xué)高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師，無(wú)錫市名師，無(wú)錫市首屆數(shù)學(xué)名師工作室導(dǎo)師，教育部“國(guó)培計(jì)劃”種子教師培訓(xùn)專家，江陰市教師發(fā)展中心小學(xué)數(shù)學(xué)教研員。有關(guān)數(shù)學(xué)理解的文章兩次獲中國(guó)教育學(xué)會(huì)小學(xué)數(shù)學(xué)專業(yè)委員會(huì)論文評(píng)比一等獎(jiǎng)，在《上海教育科研》《小學(xué)數(shù)學(xué)教與學(xué)》《江蘇教育》等省級(jí)以上核心期刊中發(fā)表論文50多篇，應(yīng)邀前往上海、浙江、山東、山西、新疆等地上課、講座80多場(chǎng)。主持的課題“促進(jìn)小學(xué)生數(shù)學(xué)理解的教學(xué)研究”被評(píng)為江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃辦第三屆精品課題。

教學(xué)主張：為數(shù)學(xué)理解而設(shè)計(jì)。

工作理念：讓優(yōu)秀成為一種習(xí)慣。

● 理解性教學(xué)意義何在？

1.未來(lái)公民基本素養(yǎng)呼喚“理解”

包靜娟：布魯納認(rèn)為，“理解不僅僅是把新知識(shí)與先前的舊有知識(shí)產(chǎn)生聯(lián)系，更是創(chuàng)建一個(gè)豐富的、整合的知識(shí)結(jié)構(gòu)……當(dāng)知識(shí)被高度結(jié)構(gòu)化的時(shí)候，新的知識(shí)就能被連接并融入到已有的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中，而不是只產(chǎn)生元素之間的單個(gè)連接……高度結(jié)構(gòu)化的知識(shí)不易被遺忘，它有著多重途徑被找回，而孤立的知識(shí)片段更難于被記憶”。在這段話里，理解的意義清晰可見(jiàn)。首先，知識(shí)的理解有助于記憶，更易于同化與理解新知識(shí)、新信息。其次，知識(shí)只有被深刻理解了，才具有遷移與應(yīng)用的活性，創(chuàng)造源于理解。

因此，要培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的公民，知識(shí)一定要被理解地學(xué)習(xí)。陳教授，您聚焦于理解性學(xué)習(xí)展開(kāi)研究，是不是因?yàn)椤袄斫狻睂?duì)個(gè)體未來(lái)發(fā)展具有非常重要的意義？

陳明選：是的，在工業(yè)時(shí)代授受主義教學(xué)方式下，教師的教學(xué)是圍繞知識(shí)的傳遞來(lái)進(jìn)行的，對(duì)學(xué)習(xí)者的評(píng)價(jià)重心在于知識(shí)的記憶。然而，隨著信息技術(shù)的蓬勃發(fā)展，我們已從工業(yè)化社會(huì)徹底轉(zhuǎn)向信息化社會(huì)，知識(shí)總量呈爆炸式增長(zhǎng)，知識(shí)老化的周期縮短，新舊知識(shí)的更新?lián)Q代日益加快，學(xué)習(xí)者擁有知識(shí)的數(shù)量已無(wú)法代表其智慧含量。信息化社會(huì)要求人才要具有信息獲取、信息分析、信息加工和應(yīng)用的能力，具有批判性思維和創(chuàng)新的能力。具體來(lái)說(shuō)，就是要求學(xué)習(xí)者要對(duì)復(fù)雜概念有更深層次的理解，掌握利用復(fù)雜概念創(chuàng)造新概念、新理論、新產(chǎn)品和新知識(shí)的能力，擁有對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行批判性評(píng)價(jià)的能力，能夠用口頭或書(shū)面形式清晰表達(dá)自己的理解，有科學(xué)思維和數(shù)學(xué)思維，最后實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)。

而這一切都要建立在“理解”的基礎(chǔ)之上。

從教育哲學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看，理解是一種傾向和能力。英國(guó)教育學(xué)家瑪莎·斯通·威斯克認(rèn)為，“理解是指能夠在給定的資訊外有所超越，并能夠創(chuàng)造性地運(yùn)用自己的知識(shí)，如果某人能夠證明自己可以把知識(shí)正確、恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用到新的情境中，而他又是在未得到任何特別指導(dǎo)的情況下自發(fā)地完成這項(xiàng)行動(dòng)，那么，我們就可以認(rèn)為這個(gè)人已經(jīng)達(dá)到了真正的理解”。Perkins和Blythe認(rèn)為，“理解是能夠運(yùn)用，如解釋、發(fā)現(xiàn)證據(jù)、舉例、概括、應(yīng)用、類推和以新的方式呈現(xiàn)同一話題的思考方式”?？梢?jiàn)，理解的含義不僅僅是“明白、懂得的意思”，更是應(yīng)用知識(shí)的能力，是創(chuàng)新的基礎(chǔ)和前提，因?yàn)橹挥欣斫饬酥R(shí)才能應(yīng)用知識(shí)，只有理解了已有的知識(shí)才能創(chuàng)造出新的知識(shí)。由此可見(jiàn)，對(duì)學(xué)生“理解”能力的培養(yǎng)充分迎合了當(dāng)今時(shí)代對(duì)人才核心素養(yǎng)的需求。

2.信息時(shí)代的課程改革亟待“理解”

包靜娟：蔡元培先生曾說(shuō)：“教育者，非為已往，非為現(xiàn)在，而專為將來(lái)?！眰鹘y(tǒng)教育取向單一，重在授受教育，教學(xué)停留于對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單傳授和解題能力的重復(fù)訓(xùn)練，偏重對(duì)書(shū)本知識(shí)的對(duì)象化學(xué)習(xí)，使得學(xué)生內(nèi)在知識(shí)結(jié)構(gòu)存在缺陷，并且很難將其掌握的淺層固化的知識(shí)進(jìn)行遷移應(yīng)用。如今，教育已經(jīng)邁入了以教學(xué)質(zhì)量為核心的信息時(shí)代，它與大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、智能制造、互聯(lián)網(wǎng)+等新技術(shù)緊密相連。許多知識(shí)通過(guò)“度娘”大都可以搜索到，在這樣的時(shí)代背景下，教育的價(jià)值和意義何在？作為一線教師，教學(xué)的重心應(yīng)該如何轉(zhuǎn)變？“理解性教學(xué)”為理解而教，迎合了當(dāng)今信息時(shí)代的挑戰(zhàn)，為一線教師教學(xué)重心的轉(zhuǎn)移帶來(lái)了啟發(fā)。陳教授，請(qǐng)問(wèn)您認(rèn)為理解性教學(xué)對(duì)一線教師的指導(dǎo)價(jià)值如何體現(xiàn)？

陳明選：今年3月份，我在北京參加了國(guó)家普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)審議會(huì)，會(huì)上陳寶生部長(zhǎng)強(qiáng)調(diào)，“課程標(biāo)準(zhǔn)要充分體現(xiàn)黨中央關(guān)于立德樹(shù)人的一系列要求”。而且每個(gè)科目的課標(biāo)都提出了一個(gè)關(guān)鍵詞——學(xué)科素養(yǎng)，我想這就是當(dāng)今教育的價(jià)值和意義所在。然而，學(xué)科素養(yǎng)乃至核心素養(yǎng)的提升，一定要建立在學(xué)生對(duì)知識(shí)理解的基礎(chǔ)上。因此，從教者，應(yīng)將“理解”定位為教學(xué)的核心目標(biāo)，將教學(xué)重心由知識(shí)的傳授轉(zhuǎn)移至學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。

在教學(xué)過(guò)程中，為了達(dá)到既定的教學(xué)目標(biāo)并讓學(xué)生真正地理解知識(shí)，教師需要精心組織和指導(dǎo)理解性主題活動(dòng)的創(chuàng)設(shè)，圍繞核心概念組織一系列相關(guān)的理解活動(dòng)，使學(xué)生在活動(dòng)中理解概念，在理解中提高能力。具體來(lái)說(shuō)，在教學(xué)過(guò)程中理解包括兩個(gè)方面，既有學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的理解，也有教師對(duì)教學(xué)本身的理解。在特定的教學(xué)情境中，每位教師和學(xué)生對(duì)給定的內(nèi)容都有其自身的理解，對(duì)給定內(nèi)容的意義都有自身的解讀，理解既是教學(xué)的起點(diǎn)，又是教學(xué)的終點(diǎn)。教師可以把語(yǔ)言或一定的表達(dá)技巧傳遞給學(xué)生，其目的是要使那些不懂的學(xué)生變得能夠懂得，不理解的學(xué)生變得能夠理解和明白。因此，教師進(jìn)行教學(xué)時(shí)，必須首先從要教些什么，以及怎樣教這兩方面的理解開(kāi)始。教育家舒爾曼曾說(shuō)過(guò)，“那些有能力做實(shí)事的人就去做實(shí)踐者，那些能夠理解事物的人就去當(dāng)教師”?？梢?jiàn)，理解事物以及促進(jìn)學(xué)生理解是教師的看家本領(lǐng)，教師需要運(yùn)用自己的理解，做出明智的教學(xué)選擇。

● 理解性教學(xué)有何特征？

1.什么是理解性教學(xué)？

包靜娟：理解是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中不可回避并自發(fā)追求的一種自然旨趣，從本質(zhì)上講，理解是一種科學(xué)的認(rèn)知方式，以理解的方式學(xué)習(xí)知識(shí)，通過(guò)這樣的學(xué)習(xí)獲得對(duì)知識(shí)的理解，體現(xiàn)的是目的與手段統(tǒng)一的教學(xué)觀。因此，理解成了國(guó)際教育研究領(lǐng)域中備受關(guān)注的研究課題。國(guó)外教育家芬尼曼、榮伯格、薩克斯、塞平斯卡、希伯特等分別從課堂教學(xué)、文化與認(rèn)知發(fā)展、認(rèn)知障礙與發(fā)展、教學(xué)設(shè)計(jì)等角度進(jìn)行了研究。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)對(duì)于理解的研究呈上升趨勢(shì)，如章建躍、喻平、史寧中、馬云鵬、呂林海等專家教授分別從哲學(xué)、心理學(xué)、腦科學(xué)、教育學(xué)等視角對(duì)理解進(jìn)行了解讀。

陳教授，您對(duì)理解性教學(xué)進(jìn)行了深入的研究，請(qǐng)問(wèn)您對(duì)其內(nèi)涵是如何界定的呢？

陳明選：談到“理解性教學(xué)”的內(nèi)涵，首先，教育工作者要將“理解性教學(xué)”作為一種教學(xué)思想、精神和理念來(lái)看待，它是指導(dǎo)一切教學(xué)活動(dòng)的基本理念，是現(xiàn)實(shí)教學(xué)中對(duì)理解的認(rèn)識(shí)和使用的超越——理解不僅僅是一種教學(xué)方法、手段和認(rèn)識(shí)過(guò)程，理解是方法與目的、過(guò)程與價(jià)值的辯證統(tǒng)一，而且以目的與價(jià)值為核心。

否則，就不能正確區(qū)分理解性教學(xué)與其他教學(xué)，也不能彰顯理解性教學(xué)的時(shí)代意義。

其次，要根據(jù)不同的理解對(duì)象確定理解性教學(xué)的基本判斷標(biāo)準(zhǔn)。要回答這個(gè)問(wèn)題，前提是要厘清教師和學(xué)生要理解什么。由于理解對(duì)象的不同，在理解性教學(xué)中不存在唯一的理解標(biāo)準(zhǔn)，我們既要避免出現(xiàn)絕對(duì)的權(quán)威主義理解觀（用正統(tǒng)的、大多數(shù)人的理解壓制偏見(jiàn)的少數(shù)人的觀點(diǎn)），又要同時(shí)警惕相對(duì)主義的認(rèn)識(shí)論（誰(shuí)說(shuō)的都有理或怎么做都對(duì)）。

2.理解性教學(xué)的具體表現(xiàn)特征是什么？

包靜娟：我非常贊同您的觀點(diǎn)。我們?cè)谀暇┐髮W(xué)呂林海博士的支持下，從縱向與橫向即理解性學(xué)習(xí)的層級(jí)特征與維度特征兩個(gè)維度做了進(jìn)一步甄別。我們以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，將數(shù)學(xué)理解性學(xué)習(xí)的發(fā)展層級(jí)界定為經(jīng)驗(yàn)性理解、形式化理解、結(jié)構(gòu)化理解以及文化性理解（如下圖）。

由過(guò)程模型圖可知，理解的生成并非一蹴而就，而是一種不斷發(fā)展的層級(jí)躍遷的過(guò)程。您是如何看待理解的層級(jí)特征和維度特征的？這對(duì)我們確立良性的學(xué)生觀、課程觀、教學(xué)觀有哪些啟迪？

陳明選：首先，將理解劃分為遞進(jìn)的層級(jí)與維度，有助于我們從不同維度出發(fā)去理解學(xué)生，去判斷學(xué)生所達(dá)到的理解層級(jí)。我認(rèn)為你們提出的這個(gè)數(shù)學(xué)理解層級(jí)，從經(jīng)驗(yàn)到形式再到結(jié)構(gòu)最后形成文化感悟，與一些經(jīng)典的理解層級(jí)分類很契合。近年來(lái)，國(guó)外關(guān)于“理解”的研究很多，從布魯納、奧蘇貝爾到哈佛的零點(diǎn)計(jì)劃研究，他們分析探討了判斷理解的各種標(biāo)準(zhǔn)和維度，其中Grant Wiggins和Jay Mc Tigh的觀點(diǎn)最具有代表性。據(jù)此，我認(rèn)為教師可以借助理解的六個(gè)層級(jí)來(lái)判定學(xué)生的理解水平，同時(shí)也可以借助該層級(jí)對(duì)自己進(jìn)行兩個(gè)維度（一是觀點(diǎn)及知識(shí)領(lǐng)域，二是人及情感領(lǐng)域）的審視，從而形成順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的現(xiàn)代學(xué)生觀、課程觀與教學(xué)觀。

● 理解性教學(xué)如何踐行？

1.目標(biāo)與知識(shí)的設(shè)計(jì)

包靜娟：從學(xué)習(xí)科學(xué)視角分析，學(xué)習(xí)的過(guò)程其實(shí)就是學(xué)習(xí)者通達(dá)理解的過(guò)程。在學(xué)習(xí)時(shí)間有限的情況下，教師該如何確定哪些內(nèi)容需要著重強(qiáng)調(diào)，學(xué)生什么時(shí)候應(yīng)花大力氣去理解，什么時(shí)候僅熟悉就足夠了，簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是哪些內(nèi)容具有核心價(jià)值。在對(duì)數(shù)學(xué)理解性學(xué)習(xí)的研究中，我們立足學(xué)情，以“錯(cuò)例”作為研究的切入口，對(duì)小學(xué)生數(shù)學(xué)理解的障礙成因進(jìn)行類化分析，分板塊進(jìn)行深入研究。研究表明，學(xué)生數(shù)學(xué)理解性錯(cuò)誤形成的主要原因有信息表征的失誤（信息遺漏、信息誤解、隱喻的干擾）、問(wèn)題解決策略的無(wú)效、元認(rèn)知技能的匱乏三個(gè)方面。理解性學(xué)習(xí)必須針對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的重組和改造。實(shí)際教學(xué)中該如何進(jìn)行目標(biāo)的確定、內(nèi)容的篩選呢？陳教授，能談?wù)勀挠^點(diǎn)與主張嗎？

陳明選：我非常認(rèn)同你們對(duì)數(shù)學(xué)理解性學(xué)習(xí)的研究從錯(cuò)誤歸因出發(fā)，這是發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在問(wèn)題的根本。但是，在課前，我們首先需要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行篩選。那么，在教學(xué)中哪些課題是需要學(xué)生理解的？這是一個(gè)非常值得教師深思的問(wèn)題。我認(rèn)為“衍生性的課題就是值得理解的課題”，所謂衍生就是繁衍、派生。衍生性的課題也就是能繁衍、派生出新的問(wèn)題，以維系人們繼續(xù)深入探討的課題。

“衍生性課題”主要具有四個(gè)特征：第一，在學(xué)科中占有核心地位；第二，能激發(fā)學(xué)生興趣，便于多元化學(xué)習(xí)；第三，教師感到有興趣；第四，課題具有相關(guān)性和聯(lián)系性。因此，在一線教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該改變以往對(duì)知識(shí)點(diǎn)的傳授，而應(yīng)該以衍生性問(wèn)題為核心展開(kāi)教學(xué)。

其次，確定理解的目標(biāo)，就是要具體界定教學(xué)中要讓學(xué)生理解哪些觀念、關(guān)系或問(wèn)題，以及要達(dá)到什么程度，只有清楚地闡釋有關(guān)理解的目標(biāo)，才能設(shè)計(jì)出值得學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)。通常，確定理解的目標(biāo)存在一定的難度，我們可以先從總目標(biāo)開(kāi)始：本學(xué)期、本單元最希望學(xué)生能夠理解什么？例如，對(duì)字詞的學(xué)習(xí)，希望小學(xué)生能理解字詞的意思，可以清楚地用學(xué)過(guò)的字詞來(lái)表達(dá)自己的想法。同時(shí)，對(duì)理解的目標(biāo)描述一定要清晰，要具有可操作性。在制訂目標(biāo)時(shí)要注意：第一，目標(biāo)明確公開(kāi)；第二，目標(biāo)必須相互關(guān)聯(lián)，課程、單元目標(biāo)必須要與總目標(biāo)層級(jí)互套，緊密聯(lián)系；第三，目標(biāo)在科目中必須占有核心的地位。

2.問(wèn)題、活動(dòng)與情境的設(shè)計(jì)

包靜娟：?jiǎn)栴}、活動(dòng)與情境，這三個(gè)詞盡管提法不同，但事實(shí)上它們有著內(nèi)在的統(tǒng)一含義，即都是基于已經(jīng)明確的知識(shí)與目標(biāo)向?qū)W生提供展開(kāi)學(xué)習(xí)及理解的大環(huán)境。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師一方面要對(duì)應(yīng)知識(shí)的層次類別，另一方面要從更加系統(tǒng)的角度，對(duì)包括學(xué)習(xí)者、教學(xué)媒介、知識(shí)、工具、符號(hào)等相關(guān)要素在內(nèi)的教學(xué)情境進(jìn)行整體的把握。我們?cè)趯?shí)踐研究的基礎(chǔ)上，也提煉出了數(shù)學(xué)理解性教學(xué)設(shè)計(jì)的五大策略：聚焦本質(zhì)、激活內(nèi)需、創(chuàng)造聯(lián)結(jié)、構(gòu)造學(xué)歷額、反思提升。信息時(shí)代以信息交互和資源共享為特點(diǎn)，打破了學(xué)習(xí)環(huán)境和人類交往的局限，實(shí)現(xiàn)全球化的信息融合，面對(duì)這樣的現(xiàn)實(shí)情況，陳教授您認(rèn)為課堂應(yīng)該如何轉(zhuǎn)型呢？

陳明選：宏觀設(shè)計(jì)教育系統(tǒng)理論告訴我們，課堂轉(zhuǎn)型與教學(xué)設(shè)計(jì)之間有著緊密的關(guān)系，為了提升教學(xué)品質(zhì)，教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值取向應(yīng)從以知識(shí)點(diǎn)為核心的教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變成為以理解為宗旨的教學(xué)設(shè)計(jì)。我們提出理解性教學(xué)設(shè)計(jì)的基本框架包含六個(gè)步驟：第一，設(shè)置衍生性主題，Grant Wiggins和Jay Mc Tigh在《理解力培養(yǎng)與課程設(shè)計(jì)》一書(shū)中給出了選擇值得理解的學(xué)習(xí)內(nèi)容的四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，即必須具有持久的價(jià)值、學(xué)科中心、需要發(fā)現(xiàn)、有吸引力；第二，創(chuàng)設(shè)理解、自然、真實(shí)、寬松、合作的教學(xué)環(huán)境，即教師需要考慮主題活動(dòng)涉及的情境和資源，進(jìn)而創(chuàng)設(shè)與主題內(nèi)容相符的促進(jìn)理解的教學(xué)環(huán)境；第三，確定理解的目標(biāo)，而且目標(biāo)一定要明確公開(kāi)，相互關(guān)聯(lián)，同時(shí)在科目中應(yīng)占有核心地位；第四，組織理解性活動(dòng)，包括教材準(zhǔn)備、教學(xué)方法的選擇以及根據(jù)學(xué)生情況調(diào)整和修訂教材；第五，呈現(xiàn)理解的表現(xiàn)，即幫助學(xué)生將其理解呈現(xiàn)出來(lái)；第六，持續(xù)的評(píng)估，就是在評(píng)價(jià)與改進(jìn)之間建立循環(huán)聯(lián)系，持續(xù)的評(píng)估就是對(duì)學(xué)生的理解、表現(xiàn)做出清晰回應(yīng)的過(guò)程，目的是改進(jìn)他們的理解表現(xiàn)。

包靜娟：近年來(lái)，作為互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代特有的創(chuàng)新教學(xué)形式——翻轉(zhuǎn)課堂，經(jīng)常被教師們使用，由于其旨在讓學(xué)生由淺表學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，具有以學(xué)習(xí)者為中心，打破了課堂教學(xué)時(shí)空的限制，實(shí)現(xiàn)了課內(nèi)外、互聯(lián)網(wǎng)與物理空間學(xué)習(xí)的有效銜接，注重人際協(xié)同以及發(fā)揮集體智慧等優(yōu)勢(shì)，受到不少教師的青睞。但是，由于部分教師在究竟“為何而翻轉(zhuǎn)”“如何來(lái)翻轉(zhuǎn)”“怎樣評(píng)價(jià)翻轉(zhuǎn)的效果”等一系列問(wèn)題上認(rèn)識(shí)不足，“翻轉(zhuǎn)課堂”的研究與實(shí)踐出現(xiàn)了一些片面化、表面化和形式化的傾向，同時(shí)增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。陳教授，我知道您在這方面進(jìn)行了比較深入的研究，能否介紹一下您的觀點(diǎn)和具體的一些實(shí)施策略？

陳明選：針對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂如何深度應(yīng)用的問(wèn)題，最重要的還是應(yīng)先解決為何而翻轉(zhuǎn)的問(wèn)題。我提出了“基于理解的翻轉(zhuǎn)課堂”框架，具體的實(shí)施策略包括：第一，翻轉(zhuǎn)課堂組織結(jié)構(gòu)要能引發(fā)學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)，并將知識(shí)傳授與吸收內(nèi)化兩個(gè)階段顛倒；第二，翻轉(zhuǎn)教學(xué)設(shè)計(jì)流程，采用“逆向設(shè)計(jì)”的思想，先進(jìn)行實(shí)踐操作再實(shí)施理論傳授，先確定評(píng)價(jià)目標(biāo)再進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)；第三，將學(xué)習(xí)資源提供時(shí)機(jī)由課中或者課后提到課前，可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的先前認(rèn)知；第四，調(diào)換理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐操作的順序，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的理解動(dòng)機(jī)，如教師在“電視編導(dǎo)與制作”課程中進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐，就是讓學(xué)生先使用攝像機(jī)拍攝，再傳授畫面構(gòu)圖的相關(guān)知識(shí)，學(xué)生在實(shí)踐過(guò)程中遇到的問(wèn)題能很好地調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；第五，在學(xué)習(xí)新知識(shí)前就提前拋出衍生性問(wèn)題，讓學(xué)生能夠在問(wèn)題的引領(lǐng)下激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，開(kāi)啟學(xué)習(xí)之門，逐步走向理解，啟發(fā)他們?cè)谔骄恐欣斫狻?/p>

3.評(píng)價(jià)、反饋的設(shè)計(jì)

包靜娟：教育教學(xué)活動(dòng)的最終目標(biāo)是為了培養(yǎng)全面發(fā)展的個(gè)體，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)作為學(xué)習(xí)目標(biāo)的指揮棒，成為影響學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程及學(xué)習(xí)結(jié)果的重要因素。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)圍繞知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行，側(cè)重學(xué)習(xí)結(jié)果，忽視學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)和知識(shí)理解過(guò)程以及身心的全面發(fā)展，關(guān)注總結(jié)性評(píng)價(jià)，缺少過(guò)程診斷性評(píng)價(jià)。這樣的評(píng)價(jià)方式容易導(dǎo)致學(xué)生形成機(jī)械記憶、側(cè)重應(yīng)試的學(xué)習(xí)習(xí)慣，最終在實(shí)踐中缺乏解決問(wèn)題的意識(shí)和能力。陳教授，您認(rèn)為應(yīng)如何實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)型？

陳明選：你對(duì)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)存在的問(wèn)題的總結(jié)非常到位。信息化進(jìn)程中的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)型是從注重記憶走向注重理解力的評(píng)價(jià)。我們提出了理解性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)框架，即以追求學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解為核心價(jià)值，以核心知識(shí)為評(píng)價(jià)載體，以學(xué)生理解水平為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)設(shè)有利于理解的學(xué)習(xí)環(huán)境，通過(guò)多元評(píng)價(jià)和貫穿始終的過(guò)程性評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)者創(chuàng)新思維的發(fā)展。

那么，如何對(duì)學(xué)生的理解水平進(jìn)行評(píng)價(jià)呢？我們研究發(fā)現(xiàn)，SOLO分類理論就可以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生理解水平的評(píng)價(jià)，它是一套描述學(xué)生學(xué)習(xí)素質(zhì)和水平的語(yǔ)言，且該標(biāo)準(zhǔn)適合多科目的評(píng)價(jià)，它把學(xué)生對(duì)某個(gè)問(wèn)題的學(xué)習(xí)程度從能力、思維操作、一致性與收斂、應(yīng)答結(jié)構(gòu)四個(gè)方面劃分為五個(gè)水平。利用SOLO分類理論評(píng)定理解的優(yōu)勢(shì)就在于學(xué)習(xí)是動(dòng)態(tài)的，理解水平是變化的，理解是循序漸進(jìn)的。圍繞理解的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的內(nèi)涵主要包括以核心知識(shí)為評(píng)價(jià)載體，SOLO能夠更客觀地評(píng)價(jià)開(kāi)放性試題；圍繞理解的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)以理解水平為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，SOLO能夠提供結(jié)構(gòu)化的、清晰的評(píng)價(jià)系統(tǒng)；圍繞理解的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)關(guān)注對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程持續(xù)性的評(píng)價(jià)，與SOLO重點(diǎn)窺探學(xué)生如何學(xué)習(xí)的理念相符。

編后語(yǔ) 》》》》》

當(dāng)前，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革正在走向新階段，國(guó)家正在開(kāi)展基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的課程教學(xué)體系改革。核心素養(yǎng)發(fā)展需要提煉各學(xué)科的“大概念”，并能夠擺脫灌輸式教學(xué)，將課程與教學(xué)聚焦到“理解”這一核心目標(biāo)上。陳明選教授和包靜娟特級(jí)教師的對(duì)話，既有理論提煉，又有實(shí)踐方法，圍繞理解的教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)我們追求有意義、有效率、有效果的教學(xué)以及思考教師教學(xué)行為改變路徑具有前瞻性的指導(dǎo)意義。正如大衛(wèi)·珀金斯所講的，“活性知識(shí)”是以深度理解為基礎(chǔ)的，是有活力、可建構(gòu)、跨學(xué)科的，既能相互聯(lián)接，又能解決問(wèn)題，能孕育、發(fā)展出新的知識(shí)，更是終身學(xué)習(xí)的必要條件。面對(duì)新時(shí)代、新知識(shí)、新學(xué)生，我們要將目光聚焦于以追求理解為核心的“深度學(xué)習(xí)”，并為此付出自己的不懈努力。