盧 玲 李林燭 劉一春

（瀘州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，四川 瀘州 646000 ）

[教育教學(xué)研究]

構(gòu)建我國森林幼兒園教育模式的現(xiàn)實性分析

盧 玲 李林燭 劉一春

（瀘州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，四川 瀘州 646000 ）

森林幼兒園已逐漸成為世界學(xué)前教育發(fā)展的新趨勢。它體現(xiàn)出“自然教育”和“人本教育”的教育本質(zhì)，是促進(jìn)教育可持續(xù)發(fā)展和幼兒主體性發(fā)展的需要所在。但是如何解決現(xiàn)代性幼兒教育的自由危4、提高森林幼兒園資源的開發(fā)力度是探索我國森林幼兒園教育模式丞待解決的問題。

森林幼兒園；教育模式；幼兒教育

聯(lián)合國教科文組織在國際21世紀(jì)教育委員會的報告——《學(xué)習(xí)：財富蘊(yùn)藏其中》中明確將“學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會做事，學(xué)會合作，學(xué)會生存”作為未來教育發(fā)展的四大支柱。傳統(tǒng)的學(xué)校教育一直以來都非常重視前兩方面內(nèi)容的培養(yǎng)，而對后兩者的關(guān)注相對較少，尤其是在終身發(fā)展中起奠基作用的幼兒階段。同時，隨著現(xiàn)代科技的發(fā)展與進(jìn)步，孩子們逐漸被電子產(chǎn)品包裹著，越來越脫離大自然的懷抱，成為溫室中行走的“羔羊”?；诖?，被稱為“沒有天花板和圍墻”的森林幼兒園教育模式憑借其以人為本的教育理念、親近自然的教育形式、開放豐富的教育環(huán)境，引發(fā)了國內(nèi)外幼教界的熱烈討論。

一、森林幼兒園教育模式的本質(zhì)解讀

20世紀(jì)50年代初，第一所森林幼兒園在丹麥成立，90年代在德國迅速勃興，并影響至英國、美國、日本、加拿大等國，現(xiàn)已逐漸成為世界學(xué)前教育發(fā)展的新趨勢。它的誕生并非基于某知名教育家或某種教育理念，而是一些家長依據(jù)經(jīng)驗判斷而自行創(chuàng)立的，但它的運(yùn)作模式蘊(yùn)含了盧梭、福祿貝爾、杜威等人的教育主張，可謂淵源流長。[1]縱觀世界各國森林幼兒園教育模式，可以發(fā)現(xiàn)其真實本質(zhì)主要體現(xiàn)在以下兩方面：

（一）“自然教育”——兒童在大自然中成長

自然教育將人的順性發(fā)展作為首要任務(wù)，主張教育要順應(yīng)自然，順應(yīng)人的原始傾向和天性，即尊重兒童的自覺和自由。同時，自然教育還倡導(dǎo)兒童要回歸大自然，在與自然界中萬事萬物的互動中感受生活、感悟生命，并獲得最直接的生活經(jīng)驗和成長。

森林幼兒園踐行自然教育的理念，主要以戶外活動為主，關(guān)注戶外環(huán)境中的空氣、土壤、樹木、沙石、火、水等自然教育資源。如，柳樹垂下的枝條可以自由編織成洞穴、隧道，長滿青草的小丘可供幼兒隨意攀爬，樹干為支點可以做秋千，沙土區(qū)可作為兒童玩挖沙、建公路或城堡、修水渠的游戲場所，火堆可作為野炊等活動場所。通過大自然真實情境的直接接觸，孩子們自由地認(rèn)識探索陽光、空氣、溪水、雨水、霧、云、夜空、花、草、樹木、風(fēng)、沙、小動物等自然元素的特性，感受不同時空的溫度、濕度、聲音、光線、色彩等變化，進(jìn)而獲得關(guān)于四季更替、日常生活實物的直接經(jīng)驗。同時，森林幼兒園的教師們充分尊重幼兒的興趣和需求，允許幼兒自由探索、自主學(xué)習(xí)；孩子們有充裕的時間來做自己喜歡的事情，并按照自己的節(jié)奏和方式探索和發(fā)現(xiàn)大自然。

（二）“人本教育”——兒童是自己學(xué)習(xí)的主人

“人本教育”強(qiáng)調(diào)自由、人性化、尊重個人價值?！耙詢和癁橹行摹辈⒉皇浅扇税k替代兒童的所有事情，而是尊重兒童的“主體性”。讓兒童成為自己的主人，可將范圍鎖定在以下三種現(xiàn)實關(guān)系：人與自然（自然環(huán)境、物質(zhì)世界）、人與社會（他人、集體、社會環(huán)境）、人與自我（自己的活動、目的、行為）。[2]

森林幼兒園秉持著“人本教育”理念：以幼兒為中心、尊重幼兒自身生長的規(guī)律、尊重幼兒的個性、讓幼兒在自然的環(huán)境中充分探究。例如，德國森林幼兒園的活動流程一般為：集合-晨圈（相當(dāng)于晨會）-游戲-用餐-再游戲-結(jié)束。孩子們所要開展的活動便是在晨圈中討論決定的。有學(xué)者探訪德國森林幼兒園發(fā)現(xiàn)：森林里的游戲地點全是孩子們根據(jù)其某些特點而命名的，當(dāng)孩子們前往游戲區(qū)時，短暫的停留并不會招致老師的催促和不滿，孩子攀爬時的高度也由孩子自己掌控，游戲材料可自由選擇和加工，玩伴可以自由選擇，象征性的游戲經(jīng)常在孩子的嬉戲打鬧中開展起來，教師只在孩子需要幫助時提供一些必要的工具。因此，在整個戶外活動中，孩子被視為獨立的、有能力的、自由的個體。當(dāng)然，整個活動開始之前教師會和孩子們一起商量活動路線、任務(wù)以及規(guī)則，以確保孩子樹立安全意識。教學(xué)內(nèi)容也是師幼之間交流討論來決定的，孩子擁有充分的自主權(quán)。

二、森林幼兒園教育模式的現(xiàn)代價值分析

（一）促進(jìn)教育可持續(xù)發(fā)展的需要

心理學(xué)家布朗芬·布倫納從情境對人的影響這一角度出發(fā)，將人生活于其中并與之相互作用的不斷變化的環(huán)境稱為行為系統(tǒng)，分別是微觀系統(tǒng)①、中間系統(tǒng)②、外系統(tǒng)③和宏觀系統(tǒng)④。兒童的動態(tài)發(fā)展直接或間接地受到以上四大行為系統(tǒng)的影響。2015年，柴靜的調(diào)查紀(jì)錄片《穹頂之下》在國內(nèi)引起軒然大波，那一幅幅閃動的城市霧霾畫面引人深思。由此可見，現(xiàn)代兒童的發(fā)展不僅指自身知識與能力的增長、行為與個性的養(yǎng)成，還應(yīng)該轉(zhuǎn)換到更廣闊的人與社會和諧、人與自然共生的可持續(xù)發(fā)展視閾。[3]由德國“出口”到美國、英國、韓國、日本等國的森林幼兒園教育模式關(guān)注人與自然、人與社會、人與自我三大關(guān)系的協(xié)調(diào)發(fā)展，可見其不失為一種實施可持續(xù)發(fā)展教育的良好模式。

圖1 森林幼兒園教育功能塔

此外，從森林幼兒園教育功能塔中也可以領(lǐng)略該模式涵育的可持續(xù)發(fā)展價值（見圖1）。塔底是情感，這作為森林幼兒園長期的教育功能，飽含著兒童與大自然同呼吸共命運(yùn)的情感；第二層是個性，森林幼兒園在頻繁的戶外游戲活動中，孩子們通過互動交往潛移默化地養(yǎng)成互助、友愛、樂觀、自信的品格；第三層是生存技能，森林幼兒園里的孩子們很容易就學(xué)會攀登、采摘、滑行、生火、削木、造房子等技能，這樣的學(xué)習(xí)是由孩子自己選擇和主導(dǎo)的，不是教師強(qiáng)迫的，也不是淺嘗輒止的。塔尖是概念，這有別于傳統(tǒng)幼兒園，森林幼兒園采用啟發(fā)式教學(xué)法，教師不直接參與孩子們的活動，僅作為孩子游戲和學(xué)習(xí)的同伴和支持者，因此整個學(xué)習(xí)過程是一個在大自然中 “發(fā)現(xiàn)—提出—分析—解決問題”的主動循環(huán)探究過程。功能塔中“情感—個性—生存技能—概念掌握”的層級遞進(jìn)，也符合孩子的直覺行動思維-具體形象思維-抽象邏輯思維的發(fā)展規(guī)律，是適合孩子可持續(xù)發(fā)展的一種教育模式。

（二）促進(jìn)幼兒主體性發(fā)展的需要

兒童觀是成人看待和對待兒童的觀點的總和，涉及兒童的特點、權(quán)利與地位、兒童期的意義、教育與兒童發(fā)展的關(guān)系等問題。[4]科學(xué)的兒童觀規(guī)定著教育發(fā)展的方向，能更好地指導(dǎo)幼兒教育實踐，影響著教育實施的效率。尊重幼兒“主體性”是現(xiàn)代科學(xué)兒童觀的重要內(nèi)容，也是幼兒教育發(fā)展的需要。然而，現(xiàn)代教育中幼兒“主體性缺失”的問題仍舊非常突出，如許多幼兒表現(xiàn)出學(xué)習(xí)和思維刻板，缺乏創(chuàng)造性；畏懼教師權(quán)威，缺乏主動性；交往能力、適應(yīng)環(huán)境能力差，缺乏獨立性等。[5]

而森林幼兒園將培養(yǎng)幼兒獨立發(fā)現(xiàn)問題、獨立思索的能力，使幼兒成為有討論能力和主動學(xué)習(xí)的孩子；培養(yǎng)幼兒的想象力、創(chuàng)造力，使他們成為合群的幼兒等作為教育目標(biāo)[6]，關(guān)注幼兒的積極主動性、獨立自主性、社會適應(yīng)性和創(chuàng)造性，滿足了幼兒主體性發(fā)展的需要。室外活動中，幼兒被視為獨立的、有能力的個體，能自由地選擇玩物、玩伴、場所和玩法。游戲所采用的材料往往是低結(jié)構(gòu)的，因此有大量的動手操作的機(jī)會，當(dāng)然也會有識別危險、接受挑戰(zhàn)的活動內(nèi)容。由此，幼兒的主體性得到了充分尊重，有利于其個性的健康發(fā)展。

三、構(gòu)建我國森林幼兒園教育模式的現(xiàn)實困境

盡管森林幼兒園教育模式追求的是 “全人教育”的可持續(xù)發(fā)展的教育理想；教育內(nèi)容涉及豐富多元的教育領(lǐng)域，課程內(nèi)容在自然環(huán)境中順勢而生，采用的是自然科學(xué)教育為主的實物教學(xué)及感官教育；師幼之間是以幼兒為中心的民主平等的和諧關(guān)系，但要真正構(gòu)建我國森林幼兒園教育模式卻不是一蹴而就的，必然會遭遇理念和現(xiàn)實的諸多困境。

（一）理念困境：現(xiàn)代性幼兒教育出現(xiàn)自由危機(jī)與誤解

幼兒期是人受教育的關(guān)鍵時期，教育無疑背負(fù)著自由使命，倡導(dǎo)個人的主體性。然而，在全面解放人性自由的今天，自詡的教育自由卻被異化成了毫無精神內(nèi)涵的放縱自由或盲目地摒棄自由。賞識教育這股旋風(fēng)在無數(shù)家庭或幼兒園中備受推崇，成人對幼兒的無知或所犯錯誤選擇了欣賞般的寬容態(tài)度，教育環(huán)境不再是那樣的精心準(zhǔn)備或有意為之，這稱之為所謂的自由。有人說別為了“一杯被打翻的牛奶”而遷怒于孩子，但若是孩子有意為之,成人也要坐視不理嗎？與之截然相反的，浮華的世界中單純的自由也會畸變形成教育的癥候：實用化、粗暴化、口號化、平庸化?！耙磺袨榱撕⒆?，為了孩子的一切”、“不讓孩子輸在起跑線上”等教育口號帶給孩子過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和精神壓力；不顧及孩子需要而開設(shè)的各種興趣班、特長班被炒得火熱；有的家長以孩子驚人的識字量、計算能力、英語單詞量感到無比自豪。獨生子女家庭的孩子由于受到過多的保護(hù)和照顧，習(xí)慣規(guī)避危險，盲目等待，因而錯失了很多自主探究學(xué)習(xí)的機(jī)會?？梢姡F(xiàn)代性幼兒教育存在對自由的誤解。

雖然難以從人與自我、人與社會、人與自然三大關(guān)系中追求完美的教育自由。但有學(xué)者指出“讓教育成為一個人自身所需，就是讓一個人自己去教育自己”[7]。因而，要構(gòu)建我國森林幼兒園教育模式首先得轉(zhuǎn)變觀念，糾正對自由的錯誤理解，從教育成為自身所需的角度出發(fā)將完美的教育自由落地生根。

（二）現(xiàn)實困境：我國森林幼兒園資源開發(fā)力量薄弱

2008年，隨著第一所森林幼兒園在北京落成，森林幼兒園教育模式在我國越來越受到重視，但其后始終未形成燎原之勢。究其原因，根本在于主客觀條件的貧乏，如政府政策限制，財政資金投入?yún)T乏；未建立起森林幼兒園的規(guī)范理論系統(tǒng)；幼兒園師資結(jié)構(gòu)不合理，男性教師數(shù)量少，高水平的教師較少；受“業(yè)精于勤荒于嬉”的文化偏見的影響，缺乏對教育價值和幼兒發(fā)展關(guān)系的科學(xué)認(rèn)識等?？v觀丹麥、德國、日本、美國森林幼兒園的發(fā)展歷程，無一不顯示出國民對“自然教育”、“人本教育”理念的推崇，國家政府在財政、政策上的支持，以及幼兒園師資及課程研發(fā)力量的培訓(xùn)培養(yǎng)等因素。例如，丹麥的父母和教師都認(rèn)為幼兒應(yīng)當(dāng)在托幼機(jī)構(gòu)獲得自然中的經(jīng)驗、接觸動物的經(jīng)驗以及內(nèi)心平靜安寧的重要經(jīng)驗。[8]“自然和運(yùn)動”成為丹麥幼兒園的主流特色，因此在客觀上有對“自然和運(yùn)動”課程的需求。更重要的是，無論公立或私立的森林幼兒園，丹麥政府均給予最大的支持。

反觀我國，盡管戶外林地自然資源豐富，但政府政策與財政支持力度、國民觀念、師資結(jié)構(gòu)等均不成熟，該模式的開發(fā)力量還非常薄弱。但可喜的是，部分城市已對森林幼兒園教育模式進(jìn)行了初步嘗試，如山東德州躍華學(xué)校幼兒園借助打造生態(tài)園，實現(xiàn)“人園互養(yǎng)”的辦園模式；金蘋果學(xué)前教育集團(tuán)和丹麥VIA大學(xué)合力創(chuàng)建的童話森林幼稚園，秉承“零課程”理念，開展融合愛、生命、環(huán)境等元素的主題式生態(tài)課程。同時，許多幼兒園也逐漸受到森林幼兒園教育模式的啟發(fā)，嘗試在辦園形式和課程體系上進(jìn)行改革：城市幼兒園通過行走課堂，帶領(lǐng)幼兒參觀周邊的公園、植物園、農(nóng)場、自然景點等，讓幼兒得以邂逅樹木、制作樹葉臉譜、栽培蔬菜、飼養(yǎng)小動物、暢享果園之旅，盡可能多地接觸到真實的大自然，拓展了幼兒的學(xué)習(xí)場所和視野；農(nóng)村幼兒園嘗試就地取材，充分利用戶外田園環(huán)境資源，以季節(jié)為線索開展春耕、夏鋤、秋收、冬儲等活動。在未來的發(fā)展中，期待森林幼兒園教育模式的理念在中國能夠遍地開花，讓幼兒教育真正回歸自然。

注 釋：

①微觀系統(tǒng)：指個體活動和交往的直接環(huán)境，如家庭、學(xué)校、

同伴、網(wǎng)絡(luò)。

②中間系統(tǒng)：指各微觀系統(tǒng)之間的聯(lián)系或相互關(guān)系。

③外系統(tǒng)：指那些兒童并未直接參與但卻對他們的發(fā)展產(chǎn)生影響的系統(tǒng)，如父母的工作環(huán)境。

④宏觀系統(tǒng)：指存在于微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)和外系統(tǒng)中的文化、亞文化和社會環(huán)境。

[1]周翠如.森林幼兒園——學(xué)前教育發(fā)展的新趨勢[J].廣西教育,2015(28):61-62.

[2]馮曉霞.構(gòu)建21世紀(jì)的中國幼兒園課程——幼兒主體向發(fā)展課程思考[J].教育科學(xué)研究,1999（01）:57-64.

[3]魏艷紅,姜薇,劉婷,高健.英國FEI森林學(xué)校模式及其對我國幼兒教育的啟示[J].教育探索,2009(04):142-143.

[4]黃人頌.學(xué)前教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社,2009:76.

[5]陳大柔,王富榮.幼兒“主體性缺失”的主要表現(xiàn)[J].幼兒教育,2002(03):11.

[6]呂曉.森林幼兒園教育模式及其對我國學(xué)前教育的啟示[J].教育導(dǎo)刊（幼兒教育）,2009(02):62-64.

[7]曹永國.自然與自由——盧梭與現(xiàn)代性教育困境[M].福州：福建教育出版社,2012:7.

[8]孫璐.丹麥森林幼兒園：精心設(shè)計的游戲場[J].上海教育, 2015(08):27-28.

Reality Analysis on the Construction of Waldkindergarten Education Mode in China

LU Ling,LI Lin-zhu&LIU Yi-chun
（Luzhou Vocational&Technical College,Luzhou Sichuan 646000,China）

Waldkindergarten has gradually become a new trend in the world's development of preschool education. "Nature Education"and"Human Education"are the essence of Waldkindergarten education mode.The construction of Waldkindergarten education mode is the need to promote the sustainable development of education and child's subjectivity.However,there are mainly two problems:How to solve the liberal crisis of modernity preschool education,and make the development of Waldkindergarten resource becomes a powerful force.

Waldkindergarten;education mode;realistic dilemma

G610

A

1671-1084（2017）01-0068－04

DOI 10.16221/j.cnki.issn1671-1084.2017.01.016

2016-09-21

四川省農(nóng)村幼兒教育研究中心課題(20130608)

盧玲，碩士，瀘州職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，研究方向為教師教育、學(xué)前教育；李林燭，碩士，瀘州職業(yè)技術(shù)學(xué)院助教，研究方向為幼兒園游戲與課程；劉一春，碩士，瀘州職業(yè)技術(shù)學(xué)院助教，研究方向為學(xué)前教育學(xué)。