江曉梅

內(nèi)容摘要：傳統(tǒng)教師備課往往只根據(jù)教材設(shè)定自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，這樣容易忽視學(xué)生的主體發(fā)展和個(gè)性發(fā)展。我們應(yīng)倡導(dǎo)新型教學(xué)方式，變備教案為備學(xué)生，以學(xué)生為本，關(guān)注學(xué)生個(gè)體發(fā)展。

關(guān)鍵詞：備課 轉(zhuǎn)變 設(shè)計(jì)

隨著新一輪課改的深入推行，作為小學(xué)數(shù)學(xué)教育工作者可能都有這樣的困惑，就是數(shù)學(xué)課標(biāo)中指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”。由于學(xué)生所處的文化環(huán)境、家庭背景和思維方式的不同，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)是一個(gè)生動(dòng)的、活潑的、主動(dòng)的、富有個(gè)性的過(guò)程。因此，“數(shù)學(xué)課堂不應(yīng)是由老師獨(dú)自策劃的、預(yù)定的劇本，而是由師生交往互動(dòng)，共同生成的過(guò)程?！币虼?，我們常聽(tīng)到這樣的質(zhì)疑：既然“課堂是由師生互動(dòng)生成的客觀實(shí)在”那“主觀預(yù)設(shè)的教室”在課堂教學(xué)中還有多大的作用？實(shí)際教學(xué)中的教案反過(guò)來(lái)束縛教師思維，約束課堂生成的現(xiàn)象我們又該如何對(duì)待？

從現(xiàn)象中應(yīng)該看到，隨著“學(xué)生是課堂的主人”、“課堂應(yīng)從執(zhí)行教案走向互動(dòng)生成”等觀念的深入人心，上課仍目無(wú)學(xué)生，死報(bào)教案的老師已不多見(jiàn)，教案在課堂教學(xué)中“模板地位”卻已動(dòng)搖，并不代表“寫教案”這個(gè)過(guò)程性行為在新課程實(shí)施中的削弱，它卻預(yù)示了另一個(gè)相反的信息：新課程理念下，未知的、隨機(jī)的課堂教學(xué)要求我們“改進(jìn)備課方式”，讓備課服務(wù)于生成性的課堂教學(xué)。

首先，教學(xué)設(shè)計(jì)之定位：“教案”走向“學(xué)案”。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，一切知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得都依賴于學(xué)生的自主建構(gòu)、自我內(nèi)化。離開(kāi)了“學(xué)”，再精彩的“設(shè)計(jì)”仍無(wú)異于“0除以任何數(shù)——沒(méi)有意義”。因此，我們應(yīng)該努力改變以往為“教”而“寫”（教案）的潛在意識(shí)，將主要精力用于主體學(xué)習(xí)的“學(xué)案”預(yù)設(shè)。在設(shè)計(jì)中突顯出有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)性環(huán)節(jié)：1.明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。了解本課學(xué)生要學(xué)什么，學(xué)會(huì)后將知道什么，能做些什么。2.知識(shí)鏈接。分析學(xué)習(xí)這節(jié)課需要哪些生活經(jīng)驗(yàn)，還需補(bǔ)充什么。3.活動(dòng)設(shè)計(jì)。針對(duì)各知識(shí)點(diǎn)可準(zhǔn)備或設(shè)計(jì)哪些相對(duì)應(yīng)的活動(dòng)，給學(xué)生提供豐富的操作、探索、交流、體驗(yàn)的情境。4.質(zhì)疑問(wèn)難。教師還需補(bǔ)充哪些問(wèn)題。5.應(yīng)用衍射。生活中有哪些與新知對(duì)應(yīng)的實(shí)際情景，課堂中可做哪些事情對(duì)學(xué)生進(jìn)行滲透或暗示。

其次，教學(xué)設(shè)計(jì)改革之著力點(diǎn)：從“框架設(shè)定”到“構(gòu)建策略庫(kù)”。我們都知道，評(píng)價(jià)一個(gè)教師教學(xué)的成敗并非看他對(duì)既定教案執(zhí)行的如何，而應(yīng)看他能否根據(jù)具體情境快速調(diào)用與學(xué)生學(xué)習(xí)相匹配的教育策略靈活教學(xué)。這就要求教師設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，要突破“對(duì)課堂框架進(jìn)行程序設(shè)定——這節(jié)課什么時(shí)候到什么時(shí)候進(jìn)行什么環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)到下一環(huán)節(jié)應(yīng)如何過(guò)渡”等傳統(tǒng)備課模式，進(jìn)行假設(shè)型備課，著力對(duì)課堂可能發(fā)生的情況從多方面進(jìn)行估測(cè)，并設(shè)計(jì)出多角度、多層次的策略庫(kù)，以備在課堂中能迅速調(diào)用。包括：1.如何指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)？什么情境下適宜采用集體講解？什么情境下適宜采用小組學(xué)習(xí)？什么情境下適宜采用自學(xué)。2.同一個(gè)問(wèn)題學(xué)生學(xué)生反饋容易時(shí)，該怎樣調(diào)整？如果反饋過(guò)程時(shí)又該怎樣調(diào)整？3.某問(wèn)題準(zhǔn)備請(qǐng)一位同學(xué)回答，還是請(qǐng)幾位同學(xué)回答？學(xué)生答對(duì)了怎樣回應(yīng)？答錯(cuò)了可能是什么原因？怎樣糾正？學(xué)生還沒(méi)想好怎么處理？4.對(duì)于“特殊學(xué)生”采用什么方法能獲得較準(zhǔn)確的反饋信息？觀察表情？個(gè)別提問(wèn)？課堂作業(yè)？抑或上黑板板演？除了這些這些針對(duì)每一節(jié)課中具體問(wèn)題的應(yīng)對(duì)措施外，策略庫(kù)里還應(yīng)包括每節(jié)課都考慮的公共策略。

最后，教學(xué)設(shè)計(jì)之價(jià)值指向：從“服務(wù)一課”到“服務(wù)終生”。傳統(tǒng)意義上的教案總是非常明確地指向某一節(jié)課或幾節(jié)課。因此，不少教師上完課后，常常教案一丟，如釋重負(fù)，似乎課上完了，一切都結(jié)束了，其實(shí)，新課程理念下的“寫教案”其功能不僅指向它所對(duì)應(yīng)的某一節(jié)課或某幾節(jié)課，更應(yīng)指向今后的教學(xué)活動(dòng)。更確切些講就是我們寫教案的過(guò)程實(shí)質(zhì)上是以每節(jié)課的知識(shí)為載體，建立學(xué)生成長(zhǎng)學(xué)習(xí)鏈，同時(shí)又是指向提高教學(xué)藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和知識(shí)積累的過(guò)程。因而課上完后，我們應(yīng)對(duì)預(yù)定教案進(jìn)行反思補(bǔ)充，對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)提升，讓“預(yù)案+反思”的備課形式成為我們進(jìn)行“備課終生”的重要模式。

參考文獻(xiàn)

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[2]馬新立.小學(xué)教師集體備課中合作意識(shí)的缺失及培育探討[D].內(nèi)蒙古師范大學(xué)，2014.

（作者單位：安徽省懷寧縣黃墩鎮(zhèn)中心學(xué)校）