俞祚海

(江蘇省溧水高級中學,江蘇 溧水 211200)

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尊重學生錯誤認知 打造高效糾錯課堂

俞祚海

(江蘇省溧水高級中學,江蘇 溧水 211200)

本文基于建構主義認知理論和新課程理念,結合一些課堂教學案例,簡要地闡述了如何把糾錯的權利還給學生,在糾錯時體現(xiàn)對學生錯誤認知及其形成過程的尊重,從而打造高效糾錯課堂．

自主； 糾錯； 高效課堂

在知識的建構過程中,學生不可避免地會出現(xiàn)錯誤和反復,而錯誤的形成總有其根源．在糾錯的過程中,尊重學生錯誤認知形成的過程是一個值得關注和重視的問題,那么反映在具體糾錯中如何才能體現(xiàn)學生的自主性呢?

1 獨立探索,讓學生嘗試糾錯

學生獨立思考的過程是無法由別人或小組來代替的, 這個過程類似于生命體成長的過程,是有機的．心理學家奧蘇伯爾說過:“只有學生親身經(jīng)歷、感受的東西才能真正理解和掌握．”有些錯誤學生自己完全有能力解決,例如在審題、計算和答題規(guī)范等方面的錯誤;有些題目當學生再做時往往會有“頓悟”,突然就會做了;有時候學生會突然想到一種好的糾錯方法而激動不已,這種內心獲得的成就感和情感上體驗是別人給予不了的．蘇霍姆林斯基說過:“在人的心靈深處,總有一種根深蒂固的需要,就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者．” 因此,尊重學生,發(fā)揮學生自主性，教師就要相信學生、解放學生、激發(fā)學生、發(fā)展學生,讓學生擁有動手和動腦機會．

2 體驗知識生成,讓學生自己悟錯

圖1

波利亞說過: “學習任何知識的最佳途徑都是由自己發(fā)現(xiàn)的,因為這種發(fā)現(xiàn)理解最深刻,最容易掌握其中的內在規(guī)律、性質和聯(lián)系．” 新課標也指出:課堂教學的有效性首先取決于學生對知識生成過程的體驗．所以,糾錯的目標不能只盯在最后正確的結果,應把時間還給學生,讓學生體驗知識形成過程、物理學的思想和方法,在構建知識的時候自己發(fā)現(xiàn)癥結所在,在錯誤的基礎上建立新知．

教學片斷1:有效切割長度的理解.

例1.如圖1,平行導軌間距為d,一端跨接一個電阻R,勻強磁場的磁感應強度為B,方向垂直于平行金屬導軌所在平面．一根金屬棒與導軌成θ角放置,金屬棒與導軌的電阻均不計．當金屬棒沿圖示方向以恒定的速度v在金屬導軌上滑行時,通過電阻R的電流是

典型錯誤:選(D).

學生分析:根據(jù)法拉第電磁感應定律，有

(1)

根據(jù)閉合電路歐姆定律，有

(2)

由(1)、(2)式可知,選項(D)正確.

錯誤分析:學生剛學習了法拉第電磁感應定律,初步掌握了導體切割磁感線時的感應電動勢為E=BLv(B⊥v),錯誤地認為在任何情景下導體棒的長度就是導體切割磁感線的長度L．

圖2

學生在復習其方法的基礎上在黑板上板演如下.

在Δt時間內,導體棒由原來的位置從MN移到M1N1,如圖2所示.

在這個過程中,回路的面積變化量為

ΔS=vΔtd.

(3)

穿過閉合回路的磁通量的變化量為

ΔΦ=BΔS=BvΔtd.

(4)

根據(jù)法拉第電磁感應定律有

由(3)、(4)式得E=Bdv.

圖3

教師拓展:如果將圖2換成圖3,則結果又如何?

學生在比較、討論分析的基礎上得出:圖2、圖3中導線MN的切割效果與圖4中導線ab的效果相同．從而自己歸納總結得出導體棒有效切割長度的計算方法(如圖5),即E=BvL有效=BvLsinα.

圖4 圖5

在學生困惑、詫異時,教師并沒有直接告訴學生“有效長度”的含義,而是尊重學生的主體地位,讓學生自己再體會“E=BLv(B⊥v)”的推導方法,再按相同的方法推導其他幾種情況,學生自主歸納總結．在知識生成的過程中學生不僅找到問題所在,還加深了對“有效長度”的理解,真正做到了溫故而知新,觸類旁通．

3 知識類比,讓學生自我辯錯

學生的有些錯誤不能單獨依靠正面的示范和反復的練習得以糾正,教師應在學生原有的認知基礎上,適時通過知識類比,讓學生經(jīng)歷一個“自我否定”的過程,激發(fā)學生的認知沖突和強烈的自主探究意識．只有當學生自己真正意識到自己的觀點確實不對時,才會發(fā)生清除錯誤的動機和逐步完成對新知識的建構,并在“平衡→不平衡→新的平衡”的循環(huán)中不斷地豐富、提高和發(fā)展自己解決問題的能力．

教學片斷2:兩個力的合力隨夾角的增大一定增大嗎?

圖6

例2.兩個小孩共同提起同一桶水(如圖6所示),使水桶保持靜止．若逐漸增大兩個小孩手臂間的夾角,則兩手臂對水桶的合力

(A) 增大. (B) 不變.

(C) 減小. (D) 無法判斷.

學生錯選:(C).

錯誤分析:學生想當然認為兩手臂對水桶的力的大小是不變的,結合剛學習的“兩個大小不變的共點力的合力隨夾角的增大而減小”的知識,認為(C)選項正確．

圖7

教師提供例3,提出問題:兩題一樣嗎?有沒有區(qū)別?

例3.如圖7所示,兩個大小不變的共點力F1、F2的合力隨夾角的增大而

(A) 增大. (B) 不變.

(C) 減小. (D) 無法判斷.

學生經(jīng)過比較發(fā)現(xiàn)兩個“不變”的不同之處:在例2中,根據(jù)力的合成,將3力平衡等效為2力平衡,發(fā)現(xiàn)無論夾角怎么變,兩手臂的合力不變,且兩手臂受到的力隨夾角增大而增大,即兩個力的合力不變,分力隨夾角的增大而增大;例3中兩個大小不變的共點力F1、F2,相當于是兩個分力的大小不變,合力隨夾角的增大而減小,形似神不似．學生通過類比,克服思維定勢,去偽存真,撥開迷霧見彩虹．

4 同伴互助,讓學生相互糾錯

著名心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”認為，學生對有一定難度的問題往往會求助于教師和同伴，這個時候就會自發(fā)地形成合作學習．合作學習是新課程倡導的三大學習方式之一．生生之間的相互糾錯可以是同桌之間,也可以在小組之間進行;可以在學生之間的討論中析錯,也可以是通過學生創(chuàng)造提供的實驗情景,在觀察和體驗中自我糾錯;可以是在課內糾錯,也可以在課外糾錯．這種糾錯方式由傳統(tǒng)的“一言堂”的方式變成現(xiàn)在學生共同參與的方式;教師由原來一人糾錯轉變?yōu)樯献骷m錯,合作糾錯不僅能有效提高糾錯效益,還能培養(yǎng)學生的團隊合作意識,學生的主體地位也得到充分地尊重．

圖8

教學片斷3:學生與教師的“較量”.

例4.長L=0.5m質量可忽略的細桿,其一端可繞O點在豎直平面內轉動,另一端固定著一質量為m=2kg的小球,如圖8所示,求:當小球通過最高點的速度v=1m/s時,桿對A的作用力．

學生分析:該學生求的是球做圓周運動過最高點時所需要的向心力,而不是桿對球的作用力．

教師糾錯方式:假設桿對球的作用力為支持力F,則有

解得F=16N,方向豎直向上.

通過比較,學生覺得從供需平衡角度解決問題的方式比教師的“假設法”易于接受和理解．一方面這種相互糾錯的方式能夠幫助學生鞏固所學的知識,另一方面學生的解題思路并不比教師方法差,甚至比教師的方法更容易接受和理解,更適合學生的認知規(guī)律．此外,這種糾錯方式不僅充分調動學生的積極性,還能和其他學生一起分享自己的思想和智慧．知識在糾錯中生成,在交流中重組,在共享中倍增．心理學研究表明,每一個人在內心深處都強烈渴望著被欣賞、被發(fā)現(xiàn)．

5 師生合作,讓學生深度糾錯

新課程下課堂教學要體現(xiàn)“以生為本”的理念,但并沒有否定教師的作用．葉瀾教授說過:“新基礎教育不是不關注教師作用的發(fā)揮,而是要求教師在新的水平上發(fā)揮教學過程“重組者”、動態(tài)生成的“推進者”的重要角色．”新課程下教師的角色呈現(xiàn)不僅是知識的“呈現(xiàn)者”、對話的“提問者”、學習的“指導者”、學業(yè)的“評價者”,還是在課堂教學過程中動態(tài)生成的“推進者”,是呈現(xiàn)出信息的“重組者”,在收集處理這些信息的水平上,作出只有、也應該由教師來完成的更高水平的“動”,使教學過程真正具有動態(tài)生成的創(chuàng)生性質．通過教師這一層面的“動”,形成新的、又具有連續(xù)性的興奮點和教學步驟,從而促使學生將糾錯進行到底,向糾錯的更深層次發(fā)展．

教學片斷4:有關靜摩擦力概念的理解.

例5.下列關于靜摩擦力說法正確的是

(A) 靜摩擦力的方向一定與運動方向相反.

(B) 靜摩擦力的方向一定與運動方向相同.

(C) 受靜摩擦力作用的物體一定是靜止的.

(D) 運動的物體也可以受到靜摩擦力的作用.

學生錯選:(A)、(C).

錯誤分析:剛學習完靜摩擦力的學生,習慣性地認為靜摩擦力的方向一定與運動的方向相反,受到靜摩擦力作用的物體的狀態(tài)一定是靜止的．

根據(jù)學生的錯誤認識,教師創(chuàng)設如下的糾錯情景:讓每位學生用兩本書疊成如圖所示的結構,一起做實驗．

實驗1:觀察靜止在水平面上的書(如圖9所示)有沒有受到靜摩擦力的作用?如果有,方向如何?

學生分析:沒有,因為書沒有相對運動的趨勢．

實驗2:觀察靜止在斜面上的書(如圖10所示)有沒有受到靜摩擦力的作用?如果有,方向如何?

圖9

圖10

學生分析:有,靜摩擦力的方向沿斜面向上.

教師:根據(jù)前面的實驗,請同學們想一想還能設計什么樣的情景來幫助我們理解有關靜摩擦力的知識呢?

學生展示:將上述裝置斜向上或斜向下勻速移動.

學生分析:通過這個實驗,我覺得可以得出3個結論: (1) 無論上述裝置斜向上或斜向下勻速移動時,書都受到靜摩擦力的作用,而且方向都沿斜面向上; (2) 靜摩擦力的方向可以與物體運動的方向相反,也可以相同; (3) 運動的物體也可以受到靜摩擦力的作用．因此正確答案為選項(D).

話音剛落,教室里響起熱烈的掌聲．

教師:這位學生很有創(chuàng)造力,充分利用了現(xiàn)有器材,設計了兩個物理情景,有效地幫助我們糾正了前面的錯誤．還能設計什么情景說明靜摩擦力與速度方向的關系呢?

這時,又有位學生站起說:老師,如果將上述裝置水平向左或向右勻速移動時,摩擦力的方向與運動方向還可以是成某一個夾角呢．

教室里再次響起熱烈的掌聲．

情景之于知識,猶如湯之于鹽．鹽需溶入湯中,才能被吸收;知識需要溶入情景之中,才能顯示出活力和美感,才容易被學生理解、消化、吸收．在學生原有的認知基礎上教師創(chuàng)造了上述實驗1和實驗2的情景,把動手、動口、動腦的權利還給學生．學生在教師的推動下,在自我創(chuàng)設的情景的基礎上實現(xiàn)了自我糾錯,從原來認為靜摩擦力的方向一定與速度方向相反發(fā)展到兩者方向可以相同、相反,還可以成某一個夾角,在不斷地糾錯過程中也把糾錯這一活動推向高潮．

因此,無論是哪種糾錯,教師都要尊重學生,把糾錯的權利還給學生,讓學生成為糾錯的主體,讓糾錯成為課堂教學精彩的瞬間．讓我們的學生在每一節(jié)課上“享受熱烈的、沸騰的、多彩多姿的精神生活”,學生就會“從錯誤中醒來,就會以新的力量走向真理”．

1 余文森.有效教學十講[M].上海： 華東師范大學出版社,2009.

2 王會華.應把糾錯的主動權還給學生[J].青年教師,2010(4)：48-49.

3 葉瀾.“新基礎教育”論[M].北京： 教育科學出版社,2006.

2016-12-27)