摘要：中國傳統(tǒng)文化成為整個中國社會關(guān)注的焦點，教育的興奮點也從引進國外理論轉(zhuǎn)向中國傳統(tǒng)文化的課程研發(fā)。教育在理論闡釋和實踐探究中，應(yīng)當(dāng)回到審視中國傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代教育、與課程以及相應(yīng)的教師隊伍建設(shè)的理性語境中來。

關(guān)鍵詞：中國傳統(tǒng)文化現(xiàn)代教育課程研發(fā)

近五年來，中國傳統(tǒng)文化成為整個中國社會關(guān)注的焦點之一。中國教育的興奮點也從引進國外理論轉(zhuǎn)向中國傳統(tǒng)文化的課程研發(fā)，然而，近百年由于中國社會與傳統(tǒng)文化的割裂，近三十年又在所謂的傳統(tǒng)文化回歸中整個社會愈加的浮躁，因此，中國教育無論在理論的闡釋和實踐的探究中都尚未回到中國傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代教育的理性語境中來。

一、中國傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代教育

我們一旦提出中國傳統(tǒng)文化，總是認定其為今天教育回歸的必然之路。其實，歷史在時間的推演中總是滾滾向前的，復(fù)古與回歸，在中國每一個歷史階段總是代表著一種創(chuàng)新的力量。傳統(tǒng)就是傳下來的文化在今天的生活中有著活潑潑的力量，沒有傳下來的，那便成了歷史。歷史是用來警示每一位現(xiàn)時代的民眾不要忘記身后和心底那一層無法抹去的原始色彩的，而傳統(tǒng)則是給每一個浸染其中的現(xiàn)代人以生活的力量。因此，在今天討論中國傳統(tǒng)文化，是為了解決今天的教育問題，是為了讓生活在今天的人生活得更好。

兩千年的教育傳統(tǒng)在今天的教育中我們幾乎看不到應(yīng)該有的影響了，一百年的現(xiàn)代教育的探索有著成功的一面，而更多的是迷茫中的掙扎。因此，回到教育傳統(tǒng)來審視現(xiàn)代教育，這是傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代教育的焦點。當(dāng)然，我們應(yīng)該反對現(xiàn)在形式上所謂的回到教育傳統(tǒng)，這不是傳統(tǒng)文化的理性回歸，而是一種現(xiàn)代教育躁動情況下的慌不擇路。比如，前些年曾經(jīng)大被熱捧的“私塾”：一群天真的孩子，穿著所謂的漢服，跪在地板上，搖頭晃腦地讀著《三字經(jīng)》《千字文》。這是很滑稽的場面！我們的父母對時下學(xué)校教育徹底失望之后，企圖以此來拯救孩子的童年，殊不知，這是名副其實的飲鴆止渴。教育必須是面向孩子的活生生的生活。“私塾”所謂的“服裝回歸”，姑且不論其對漢服文化的傳承意義，就是將孩子作為一個現(xiàn)代人的基本立場，似乎這樣的回歸就是在開歷史的倒車！人類從跪著到坐著，這是起居方式的歷史進步，回到跪著讀書與繼承傳統(tǒng)文化絕無什么關(guān)聯(lián)。同時，在今天的教育語境中不加取舍地全文誦讀“三百千千”、《弟子規(guī)》和《孝經(jīng)》，這與社會時代的主流價值觀是格格而不入的，因此，那曾經(jīng)流行過的“私塾”，無論是從內(nèi)容還是形式，都不是傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代教育理性的回歸。

再說“國學(xué)”與現(xiàn)代教育?，F(xiàn)在使用的“國學(xué)”一詞大致與日本明治時代的日本的“國學(xué)”相近，以此來指稱一個國家的學(xué)術(shù)和思想系統(tǒng)。梁濤，顧家寧.國學(xué)問題爭鳴集[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2010。其實任何一個國家都有一個屬于她的“國學(xué)”，而中國因其歷史悠久、地域廣闊、民族眾多，故而其學(xué)術(shù)與思想系統(tǒng)就極為龐雜，其內(nèi)涵與外延則更難以厘清說明?；谶@樣的一個事實，我們以為，以“國學(xué)”之名來作為教育內(nèi)容的一端，并不利于解決目前教育內(nèi)容亟待重視中國傳統(tǒng)文化的問題，反而會引起更為復(fù)雜的內(nèi)容取舍上的諸多問題。從學(xué)術(shù)史的視角研究“國學(xué)”和直接把“國學(xué)”引入教育，作為今天欲去解決培育孩子傳統(tǒng)文化的素養(yǎng)的“救命稻草”。這是兩回事，不可等而視之。

我們?nèi)裟軌蛉绱藖砜创皣鴮W(xué)”，那么就可以更為理性地來審視中國傳統(tǒng)文化了。每一個國家民族的傳統(tǒng)文化都是一個復(fù)雜的聚合體，既有其在今天生活中看來仍是優(yōu)秀的人類文明的印記，仍是能夠為今天的生活提供前行的力量的部分，也必然有其已經(jīng)停在了某一個歷史時段，完成了那一個歷史時段的使命，無法在今天獲得新的生命力的部分。胡適之曾把文學(xué)分為“活的”和“死的”，文化也是如此。因此，在今天的教育語境中倡導(dǎo)中國傳統(tǒng)文化，需要冷靜地分清這樣三個不同的問題：學(xué)術(shù)上研究中國傳統(tǒng)文化不能等同于就可以把其研究的一切成果用來為教育所用；中國傳統(tǒng)文化與中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化不能等同，需要甄別后選入教育內(nèi)容；中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與適合選入教育內(nèi)容的中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是不可等同的。

二、中國傳統(tǒng)文化與課程價值

在教育語境中討論中國傳統(tǒng)文化應(yīng)該關(guān)注中國教育傳統(tǒng)和中國文化課程。

中國教育傳統(tǒng)指的是有史可稽的教育歷程中的優(yōu)秀傳統(tǒng)。中國教育傳統(tǒng)極為重視修德，且是在生活中以實踐的方式修德，強調(diào)知行合一。新文化新學(xué)堂自20世紀(jì)初開始，原來的教育傳統(tǒng)就逐漸產(chǎn)生變化，以至于在今天我們的孩子學(xué)習(xí)漢字是從拼音開始的。這是中國識字教育傳統(tǒng)的斷裂最為極端的例證。因此，重新梳理、分析和估價我們的教育傳統(tǒng)是迫在眉睫的了。

重新審視中國教育的傳統(tǒng)不是為了形式的還原，而是為了在兩千年的中國教育傳統(tǒng)中發(fā)現(xiàn)在今天仍然有著強大生命力的價值觀系統(tǒng)，這就是教育價值觀系統(tǒng)的重建。中國教育價值觀系統(tǒng)的重建若完全依賴國外的教育理論，最終一定是“竹籃打水”的。多元智能與有效教學(xué)始終是一面鏡子，用這樣的鏡子是為了照出中國教育價值觀系統(tǒng)建構(gòu)過程中的不足和錯誤，而不是將這些鏡子貼在自己的臉上作裝飾。中國教育價值觀系統(tǒng)的重建需要外國教育理論做借鑒，但將這些外國教育理論作為檢驗中國教育實踐的至高無上的標(biāo)準(zhǔn)，這便是失之偏頗的了。從中國教育傳統(tǒng)中尋繹解決中國教育面臨困境的辦法，這是回到中國社會的轉(zhuǎn)型中來尋找解決中國教育問題的理性立場。

中國教育價值觀重建面臨的四重困境是：教育傳統(tǒng)的重認；教育理論“食洋不化”的反思；獨生子女群體引發(fā)的教育生態(tài)的重構(gòu)；培育完整而幸福的人前提之下的中國文化課程的研發(fā)。

中國教育價值觀系統(tǒng)主要指的是在今天我們倡導(dǎo)什么樣的教育價值。評價什么是好的教育、什么是不好的教育，這是教育價值觀系統(tǒng)的主要內(nèi)容。通過教育獲取高分進入名牌大學(xué)，這也許關(guān)注的是教育指向“好考生”的價值；通過教育讓一個生物性個體慢慢成為一個能夠獨立思考的完整的社會人，也許這才是教育指向“好學(xué)生”的價值。這是教育價值觀系統(tǒng)中的學(xué)生觀的問題。是從8歲進入教育開始就直接用18歲的人的標(biāo)準(zhǔn)去教育孩子，還是依著孩子的年齡，8歲用8歲的、9歲用9歲的人的標(biāo)準(zhǔn)逐年提高標(biāo)準(zhǔn)去教育孩子。這是教育價值觀系統(tǒng)中的兒童觀的問題。諸如此類，尚有教師觀、課程觀等等的問題。

中國教育價值觀系統(tǒng)的重建需要回到中國教育傳統(tǒng)和文化傳統(tǒng)背景中重建人的價值觀系統(tǒng)，人的價值觀系統(tǒng)的重建是教育價值觀系統(tǒng)重建的基礎(chǔ)。面向世界和未來的中國人是什么樣子的，一位普通的中國公民是什么樣子的，這是人的價值觀系統(tǒng)中的主要問題。培養(yǎng)什么樣的人是教育的邏輯起點。在今天的教育語境中，應(yīng)給孩子一粒中國文化的種子，給孩子一種中國價值，在此基礎(chǔ)上，給孩子未來的眼光和國際的視野。民族的才是世界的，無邊界的“世界公民”立場和最低倫理底線的公民意識素養(yǎng)的培養(yǎng)是兩回事。多元文化的認同在一元（本民族）文化的基礎(chǔ)之上才有意義和價值。因此，中國人的精神世界的美丑觀、物質(zhì)世界的得失觀以及行為世界的取舍觀，是今天中國社會的人的價值觀重建的核心問題。

人的價值觀在社會性上主要以文化價值觀為其呈現(xiàn)方式，而一個民族的文化價值觀又是以教育內(nèi)容為其支撐的，教育內(nèi)容最為集中的體現(xiàn)便是課程，因此，人的價值觀系統(tǒng)重建的關(guān)鍵是課程價值系統(tǒng)。課程價值系統(tǒng)也包括兩個方面：課程的價值觀和課程中的價值觀。課程的價值觀指的是什么樣的課程是好的，反之亦然。課程中的價值觀指的是課程內(nèi)容和執(zhí)行、評價過程中所體現(xiàn)的價值觀。課程的價值觀系統(tǒng)屬于教育學(xué)視域的問題，課程中的價值觀的核心便是人的價值觀。

課程中的價值觀需要與國家特定的時代語境中的人的價值觀吻合。因此，課程中的價值觀主要需要面對兩重價值系統(tǒng)：一個民族傳統(tǒng)文化中所體現(xiàn)出的人的價值觀系統(tǒng)和一個國家特定的社會背景中取得共識的人的價值觀的內(nèi)涵。因此，課程價值需要以中國傳統(tǒng)文化中的人的價值觀系統(tǒng)和今天取得社會共識的社會主義核心價值觀為依據(jù)，課程的編制、執(zhí)行及評價也應(yīng)以此為根本。

三、中國傳統(tǒng)文化的課程建設(shè)

中國傳統(tǒng)文化課程的研發(fā)是國家課程研制和研發(fā)中的一個環(huán)節(jié)，因此，中國傳統(tǒng)文化課程的研發(fā)應(yīng)該從中國傳統(tǒng)文化中的人的價值觀系統(tǒng)和社會主義核心價值觀這兩個視角出發(fā)。中國傳統(tǒng)文化的課程建設(shè)分為三個層面：在傳統(tǒng)文化視野中進行國家課程實施的區(qū)域化；立足于中國傳統(tǒng)文化通識的地方課程研發(fā)的實踐化；以中國傳統(tǒng)文化為內(nèi)容的校本課程研發(fā)的民族化。

作為一級課程的國家課程在實施過程中因地域不同一定會各有其獨特性，近幾年來教育學(xué)界提出國家課程實施的校本化，其實，除了極少數(shù)的學(xué)校能以一校之力完成國家課程的校本化實施，絕大多數(shù)學(xué)校是沒有能力完成國家課程的內(nèi)容梳理、資源整合和獨特實施的。因此，我們倡導(dǎo)以某一個特定的區(qū)域為單位“聯(lián)盟式”地梳理國家課程內(nèi)容、整合區(qū)域內(nèi)課程資源，讓課程實施者群體建立發(fā)展聯(lián)盟這樣的措施進行國家課程實施的區(qū)域化。區(qū)域的大小可以是一個集團的幾個學(xué)校，也可以是一個行政區(qū)的學(xué)校聯(lián)盟，而國家課程實施的區(qū)域化中的關(guān)鍵便是課程內(nèi)容的梳理和課程資源的整合。

在國家課程內(nèi)容梳理和資源整合中，與中國傳統(tǒng)文化相關(guān)聯(lián)的主要是人文學(xué)科：語文、思社（思品）、歷史和藝術(shù)。首先按學(xué)科各自選取通行教材五種左右，進行學(xué)科知識的梳理，取其同而甄別之，綜其異而精選之，然后在進行不同學(xué)段的考察的基礎(chǔ)上再進行不同學(xué)科的整合。經(jīng)過這樣三層課程內(nèi)容梳理和資源整合之后，我們可以將課程內(nèi)容劃分成若干模塊，將關(guān)涉中國傳統(tǒng)文化的模塊重新排序組合，在課程實施時凸顯中國教育傳統(tǒng)的獨特價值。比如，在必修語文教材，我們可以將古代詩歌按體裁和題材重新排序組合成不同的模塊進行教學(xué)，而這樣一種整合還涉及內(nèi)容的取舍和具體教師的集體備課等諸多問題，因此一個區(qū)域的學(xué)校聯(lián)盟作為一個實施的團隊就顯得尤為重要了。

作為二級課程的地方課程的實施是目前課程改革中最為薄弱的環(huán)節(jié)。我們以為，二級課程應(yīng)該從國家課程中生長出來，應(yīng)該體現(xiàn)一個時代對自己民族文化的通識教育的基本要求。在中國傳統(tǒng)文化被關(guān)注的今天，我們覺得地方課程的研發(fā)中極為重要的內(nèi)容便是中國傳統(tǒng)文化的通識課程，而這種中國傳統(tǒng)文化課程的通識課程應(yīng)該體現(xiàn)實踐性和普及性。

近年來，我們逐漸研發(fā)的面向新教育實驗學(xué)校的課程包括：中國傳統(tǒng)文化課程、影響人類文明進程的100個人物、中國故事課程、中國童謠兒歌課程等。中國傳統(tǒng)文化課程按學(xué)期編制教材；中國童謠兒歌課程在小學(xué)一年級實施；中國故事課程在小學(xué)二年級，分為中國神話、寓言、歷史和民間故事；影響人類文明進程的100個人物，從小學(xué)三年級開始，按學(xué)期編制教材。

中國傳統(tǒng)文化課程內(nèi)容包括：中國詩、詞、戲曲、散文、駢文、小說、民俗、科技、思想、歷史、地理、藝術(shù)、體育等13大類知識。教師讀本依據(jù)這樣13大類編制教材，學(xué)生讀本按照知識難易深淺按年級和學(xué)期編制教材。同時，我們研發(fā)了中國傳統(tǒng)文化課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱和學(xué)習(xí)手冊。這樣，加上教材，課程的執(zhí)行者教師通過這樣四種文本，只要經(jīng)過較短時間的課程培訓(xùn)就可以比較自如地執(zhí)行課程了。

其他幾種課程我們也是如此研發(fā)的，在內(nèi)容選擇上，既觀照中國傳統(tǒng)文化所要體現(xiàn)的中國價值，同時更是以社會主義核心價值觀作為取舍的最后標(biāo)準(zhǔn)。在內(nèi)容上的普及性和通識性的基礎(chǔ)上，我們極為強調(diào)課程實施的實踐性，幾乎每一個課程的研發(fā)，我們在單元設(shè)計上都關(guān)注學(xué)生與老師間際的合作探究內(nèi)容的安排。不僅如此，我們在這些課程研發(fā)過程中還配以綜合實踐活動課程方案的研制，比如“論語選讀”模塊中我們配以“與孔子相遇”綜合實踐活動課程方案三種，供課程實施者作為實踐性評價的小結(jié)。

作為三級課程的校本課程的研發(fā)時下極為熱鬧，在中國傳統(tǒng)文化備受關(guān)注的時候，以此為內(nèi)容的校本課程研發(fā)自然也就成為一道景觀。于此我們需要時刻警覺的是：這類課程的研發(fā)絕不能“因人而存”，有一位會古箏的教師我們就開古箏課程，有一位書法老師我們就開書法課程。校本課程的研發(fā)一定要面對學(xué)生，凸顯地域民族性和學(xué)校特色。

我們在蘇州一些新教育實驗學(xué)校研發(fā)的關(guān)涉中國傳統(tǒng)文化的校本課程有：蘇調(diào)吟誦、桃花塢年畫、蘇州非遺工藝、蘇州園林和中國兒童哲學(xué)課等，既凸顯民族性也體現(xiàn)蘇州的地域特色。當(dāng)然，這些蘇州背景中的中國傳統(tǒng)文化校本課程的執(zhí)行者不全是新教育實驗學(xué)校的在編教師，他們有非遺傳人、學(xué)生家長、大學(xué)教授和其他義工。

四、中國傳統(tǒng)文化的師資建設(shè)

任何的課程研發(fā)總是需要一個團隊經(jīng)過多年實驗才能完成的，這個團隊至少應(yīng)該由學(xué)科專家、教育學(xué)和心理學(xué)專家、課程論教學(xué)論研究者和基礎(chǔ)教育的一線教師構(gòu)成。一個課程研發(fā)出來是萬里長征一小半，一個課程的執(zhí)行者教師團隊的建設(shè)才是隨之而來的第二道隘口。

中國傳統(tǒng)文化課程的師資建設(shè)有其獨特性。首先需要避免的一個誤區(qū)就是，中國傳統(tǒng)文化課程的執(zhí)行者不一定是語文、歷史等人文學(xué)科教師。以中國傳統(tǒng)文化的優(yōu)秀精髓教書育人是每一位教師的責(zé)任，因此每一位教師都可以也應(yīng)該成為中國傳統(tǒng)文化課程的執(zhí)行者。比如，我們在新教育實驗學(xué)校研發(fā)的一門課程“改變?nèi)祟愃季S的100個數(shù)學(xué)問題”中有一個模塊就是“中國人的數(shù)學(xué)問題”，一共有30個，這就是由數(shù)學(xué)教師來執(zhí)行的，從這30個數(shù)學(xué)問題中發(fā)現(xiàn)中國人在人類進程中的智慧。

其次，中國傳統(tǒng)文化課程的師資選擇一定不能忽視社區(qū)和社會義工群體。因為我們原來的教育背景中培養(yǎng)的在職教師，不僅在受教育的進程中未必經(jīng)過相對完整的中國傳統(tǒng)文化知識系統(tǒng)的浸染，而且，在目前的在職教師的培訓(xùn)中，中國傳統(tǒng)文化的培訓(xùn)內(nèi)容也未必能夠很快就轉(zhuǎn)化為執(zhí)行課程的底蘊。相反，社區(qū)和社會義工群體中有中國傳統(tǒng)文化修養(yǎng)極深厚者，而這一群體往往熱衷于中國傳統(tǒng)文化的傳播，他們應(yīng)該成為目前中國傳統(tǒng)文化課程執(zhí)行者的重要成員。

最后，我們應(yīng)該呼吁高校教育專業(yè)師范生的培養(yǎng)方案中有效增如中國傳統(tǒng)文化的課程內(nèi)容，這是教育系統(tǒng)新生力量的培育。而這一問題的討論本文就不再展開了，這涉及教師教育的系統(tǒng)工程，一言難盡。

當(dāng)然，中國傳統(tǒng)文化課程執(zhí)行者建設(shè)本身就是一個系統(tǒng)工程，也許這需要數(shù)年甚至數(shù)十年的努力，才能夠形成一個中國傳統(tǒng)文化課程的研發(fā)和執(zhí)行者群體。我們相信，只要出發(fā)，只要播種，只要行動，一定會有收獲。在今天，我們懷揣著一顆中國心出發(fā)，用中國傳統(tǒng)文化作為中國教育的背景，慢慢地，那一群群中國孩子一定都會成為每一個最美麗的自己，學(xué)校家園里的中國傳統(tǒng)文化課程也一定會成為每一個中國孩子夢想開始的地方。

（陳國安，蘇州大學(xué)文學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師，復(fù)旦大學(xué)中文系出站博士后。從事中國古代文學(xué)、清代晚近文學(xué)和語文教育學(xué)研究。）