楊亞威 張敏強(qiáng)，2 楊 參 漆成明

（1華南師范大學(xué)心理學(xué)院，廣州 510631；2廣東省心理學(xué)會(huì)，廣州 510631）

小學(xué)生師生關(guān)系類(lèi)型及其與閱讀成績(jī)和數(shù)學(xué)成績(jī)的關(guān)系

楊亞威1張敏強(qiáng)1，2楊 參1漆成明1

（1華南師范大學(xué)心理學(xué)院，廣州 510631；2廣東省心理學(xué)會(huì)，廣州 510631）

基于廣州陽(yáng)光評(píng)價(jià)項(xiàng)目數(shù)據(jù)，通過(guò)潛在剖面分析以及后續(xù)分析三步法考察了師生關(guān)系的潛在異質(zhì)性及其與閱讀成績(jī)和數(shù)學(xué)成績(jī)的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)：（1）學(xué)生師生關(guān)系存在四種類(lèi)別——平淡組、公正負(fù)責(zé)組、疏離組、親密組，其潛在剖面概率分別為34.35%、24.12%、22.61%和18.91%。（2）各組別在閱讀成績(jī)變量上均差異顯著，具體表現(xiàn)為：親密組＞平淡組＞公正負(fù)責(zé)組＞疏離組。就數(shù)學(xué)成績(jī)組間差異而言，公正負(fù)責(zé)組與平淡組差異不顯著，其他各組別均差異顯著。

師生關(guān)系；閱讀成績(jī)；數(shù)學(xué)成績(jī)；潛在剖面分析

1 問(wèn)題的提出

師生關(guān)系是指教師和學(xué)生在共同的教育、教學(xué)及日常交往過(guò)程中形成的，以認(rèn)知、情感和行為反應(yīng)等為主要形式的心理關(guān)系［1］。它是一切教育活動(dòng)的前提，也是教育活動(dòng)中最基本的、不可回避的關(guān)系。良好的師生關(guān)系有利于學(xué)生積極地適應(yīng)學(xué)校環(huán)境，保持較高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提升自我管理水平，提高學(xué)業(yè)成績(jī)［2-5］。而不良的師生關(guān)系可能導(dǎo)致學(xué)生學(xué)校參與度不高，消極地對(duì)待學(xué)校以及學(xué)業(yè)成績(jī)較差［4，6］。因此，對(duì)師生關(guān)系的研究很有必要。此外，學(xué)業(yè)成績(jī)作為衡量和反映學(xué)習(xí)狀況的重要指標(biāo)，受到眾多研究者的關(guān)注和重視，但以往研究對(duì)于師生關(guān)系與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系探討存在不同的結(jié)果。就具體學(xué)科而言，有研究者指出，師生關(guān)系能顯著影響學(xué)生語(yǔ)文成績(jī)和數(shù)學(xué)成績(jī)［7］，學(xué)生對(duì)師生關(guān)系的認(rèn)知對(duì)基礎(chǔ)閱讀和數(shù)學(xué)能力有間接的貢獻(xiàn)［2］。但也有研究者指出，高質(zhì)量的師生關(guān)系對(duì)小學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)有顯著影響，對(duì)閱讀成績(jī)則沒(méi)有影響［8］。

迄今探討師生關(guān)系和學(xué)業(yè)成績(jī)的研究較多，但仍存在兩點(diǎn)不足。第一，基于學(xué)生視角的研究較少。教師是學(xué)生學(xué)業(yè)的最重要指引者，其自身素質(zhì)與師生關(guān)系的質(zhì)量有關(guān)［9］。這也使得政策制定者和研究者在探索提升基礎(chǔ)教育的方法時(shí)傾向于注重教師素質(zhì)。然而，學(xué)生作為師生關(guān)系的主體之一，是師生關(guān)系的重要組成部分。從學(xué)生側(cè)面探討師生關(guān)系，能更好地了解師生關(guān)系的作用機(jī)制、糾正教師刻板印象，建立良好的師生關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展。第二，忽略師生關(guān)系的潛在異質(zhì)性。在探討師生關(guān)系和學(xué)業(yè)成績(jī)的研究中，大多研究者在師生關(guān)系維度（如：親密性、沖突性）上探討兩者之間的關(guān)系［6，10-12］。這種方法不足之處在于，它忽視了不同學(xué)生在不同項(xiàng)目上的反應(yīng)模式是不同的，忽略學(xué)生樣本的特異性使得基于師生關(guān)系提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的措施見(jiàn)效甚微。

越來(lái)越多的研究發(fā)現(xiàn)，在對(duì)異質(zhì)性群體進(jìn)行分類(lèi)時(shí)，潛在剖面分析（latent profile analysis，LPA）是聚類(lèi)分析、判別分析的有效補(bǔ)充，且其分類(lèi)效果優(yōu)于系統(tǒng)聚類(lèi)法［13-15］。校正三步法不僅避開(kāi)了將潛在類(lèi)別模型與后續(xù)統(tǒng)計(jì)模型結(jié)合起來(lái)的理論和技術(shù)問(wèn)題，還考慮了潛在類(lèi)別模型的分類(lèi)誤差，得出的結(jié)果更加準(zhǔn)確和令人信服。因此，使用潛在剖面分析及LPA后續(xù)分析的校正三步法對(duì)小學(xué)生師生關(guān)系進(jìn)行分類(lèi)和研究，其結(jié)果更為準(zhǔn)確和可靠。

綜上所述，本研究旨在基于學(xué)生個(gè)體探尋小學(xué)生師生關(guān)系的潛在異質(zhì)性群體，并探尋閱讀成績(jī)、數(shù)學(xué)成績(jī)?cè)诓煌?lèi)別師生關(guān)系上的差異，為基礎(chǔ)教育的教育研究提供實(shí)證依據(jù)。

2 方法

2.1 數(shù)據(jù)來(lái)源

本研究數(shù)據(jù)來(lái)源于2015年廣州市教育質(zhì)量陽(yáng)光評(píng)價(jià)項(xiàng)目，該項(xiàng)目采取隨機(jī)抽樣的方式對(duì)廣州市65所學(xué)校六年級(jí)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查。經(jīng)刪除無(wú)效作答問(wèn)卷后，最終獲得5500個(gè)有效數(shù)據(jù)，其中男生為3025名，女生為2475名。

2.2 研究工具

2.2.1 廣州市六年級(jí)數(shù)學(xué)能力測(cè)驗(yàn)

測(cè)驗(yàn)參照TIMSS的框架體系，從三個(gè)認(rèn)知維度（理解、推理、應(yīng)用）、三個(gè)考查內(nèi)容（數(shù)與代數(shù)、幾何圖形、統(tǒng)計(jì)與概率）對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)能力進(jìn)行測(cè)查。試卷共有50個(gè)題目，信度良好（Cronbach α＝0.86）。

2.2.2 廣州市六年級(jí)閱讀素養(yǎng)測(cè)驗(yàn)

參照國(guó)際閱讀測(cè)試PIRLS、PISA、NEAP的劃分方法，測(cè)驗(yàn)從三個(gè)能力層次（連接與推論、分析與整合、感悟與評(píng)價(jià)）、四種文本類(lèi)型 （文學(xué)—寓言、文學(xué)—散文、實(shí)用—說(shuō)明文、實(shí)用—非連續(xù)文本）對(duì)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)能力進(jìn)行測(cè)查。試卷共有33個(gè)題目，信度良好（Cronbach α＝0.76）。

2.2.3 師生關(guān)系問(wèn)卷

師生關(guān)系問(wèn)卷由廣州市教育質(zhì)量陽(yáng)光評(píng)價(jià)項(xiàng)目組編制，共包括7個(gè)題目，采用李克特式5點(diǎn)計(jì)分，從“完全不同意”到“完全同意”分別記為1～5分，學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況逐一作答，從學(xué)生的題目作答情況測(cè)量學(xué)生對(duì)師生關(guān)系的感知狀況。題目均是正向計(jì)分題，得分越高說(shuō)明師生關(guān)系越好。問(wèn)卷信度良好（Cronbach α＝0.87）。

師生關(guān)系問(wèn)卷題目如下：1.老師對(duì)我的批評(píng)是公平的、恰當(dāng)?shù)模?.我在學(xué)校遇到問(wèn)題的時(shí)候總能得到老師的幫助；3.老師總是認(rèn)真批改我的作業(yè)；4.我覺(jué)得老師很容易接近；5.老師很尊重我的觀點(diǎn)；6.當(dāng)我取得成功時(shí)，老師很為我感到自豪；7.老師常常和我一起討論學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題。

2.3 數(shù)據(jù)處理

本研究使用LatentGOLD5.1和SPSS17.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，過(guò)程分為兩步：首先，運(yùn)用潛在剖面分析方法對(duì)學(xué)生師生關(guān)系的潛在類(lèi)別進(jìn)行探索，從初始模型開(kāi)始逐步增加模型中的類(lèi)別數(shù)目，直到找到擬合數(shù)據(jù)最好的模型；第二，在步驟一的基礎(chǔ)上，運(yùn)用LPA后續(xù)分析中的BCH三步法［16］，探測(cè)各類(lèi)別師生關(guān)系在閱讀成績(jī)和數(shù)學(xué)成績(jī)上的差異。

模型適配的檢驗(yàn)指標(biāo)主要有信息評(píng)價(jià)指標(biāo)以及熵 （entropy）。Akaike信息準(zhǔn)則 （Akaike information criterion，AIC）［17］和貝葉斯信息準(zhǔn)則（Bayesian information criterion，BIC）［18］以及它們的修正版是用于模型選擇的最常用的相對(duì)模型擬合指標(biāo)［19］。信息指數(shù)越小表示模型擬合越好。熵是對(duì)分類(lèi)的不確定性的衡量，標(biāo)準(zhǔn)化的熵區(qū)間為［0，1］，越接近1表明分類(lèi)越精確。當(dāng)熵值＞0.80時(shí)，表明潛在類(lèi)別被高度識(shí)別［20］。

3 結(jié)果與分析

3.1 共同偏差檢驗(yàn)

本研究通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)測(cè)試和師生關(guān)系問(wèn)卷調(diào)查來(lái)收集數(shù)據(jù)，相同的數(shù)據(jù)來(lái)源使得研究結(jié)果可能會(huì)受到同源誤差的影響。因此，有必要對(duì)研究中存在的共同方法偏差進(jìn)行檢驗(yàn)。有研究者指出，Harman單因子檢驗(yàn)（Harman’s one－factor test）可以評(píng)估共同方法變異程度［21］。在未旋轉(zhuǎn)的因素分析結(jié)果中，如果只析出一個(gè)因子或某個(gè)因子的解釋力特別大，即存在嚴(yán)重的共同方法偏差［22］。對(duì)本研究所有題目進(jìn)行因素分析結(jié)果表明，共有23個(gè)特征值大于1的公因子，第一個(gè)公因子解釋的變異量為10.19%，小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)，因此，本研究的結(jié)論不受共同方法偏差的影響。

3.2 師生關(guān)系的潛在剖面分析結(jié)果

本研究以一類(lèi)別為基線模型，每次增加一個(gè)類(lèi)別，共模擬了7個(gè)潛在剖面模型。如表1所示，隨著模型類(lèi)別數(shù)的增加，各統(tǒng)計(jì)信息指數(shù)在四類(lèi)別模型中減少的幅度達(dá)到最大并開(kāi)始平緩下降，且四類(lèi)別模型的后驗(yàn)概率在0.91～1范圍內(nèi)，熵值為0.93，相比于三類(lèi)別模型分類(lèi)更準(zhǔn)確，參數(shù)個(gè)數(shù)比五類(lèi)別模型更少，模型更加簡(jiǎn)約，綜合考慮模型的準(zhǔn)確性和簡(jiǎn)潔性，本研究選取四類(lèi)別模型為最佳模型，其潛在剖面概率分別為0.3435、0.2412、0.2261、0.1891。四類(lèi)別模型在各題目上的標(biāo)準(zhǔn)分如圖1所示。

觀察四類(lèi)別模型中各個(gè)題目的標(biāo)準(zhǔn)分可知，類(lèi)別一的學(xué)生在師生關(guān)系各題目上的得分中等，除了在公正與負(fù)責(zé)題目上得分低于平均分0.17～0.19個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差外，在其他題目上的得分高于平均分0.03～0.09個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，對(duì)師生關(guān)系持中立態(tài)度，因此，命名類(lèi)別一為平淡組。類(lèi)別二的學(xué)生在大多數(shù)題目上的得分中等，但在公正和負(fù)責(zé)題目上得分最高，說(shuō)明這一類(lèi)別的學(xué)生認(rèn)為老師對(duì)自己的指導(dǎo)是公平恰當(dāng)?shù)?，老師很認(rèn)真地批改自己的作業(yè)，老師是公正負(fù)責(zé)的。因此，命名類(lèi)別二為公正負(fù)責(zé)組。類(lèi)別三的學(xué)生相比于其他類(lèi)別整體得分較差，在各個(gè)題目上的得分低于得分平均分0.91～1.12個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，該類(lèi)別學(xué)生對(duì)師生關(guān)系親密性持消極態(tài)度，不認(rèn)為老師很容易親近，不認(rèn)為教師是公正和負(fù)責(zé)的，在學(xué)習(xí)中遇到問(wèn)題時(shí)也不會(huì)向老師求助，因此，命名類(lèi)別三為疏離組。類(lèi)別四的學(xué)生在各題目上的得分高于平均分0.71～1.00個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，且在尊重題目上的得分高于平均分1.00個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，本類(lèi)別的學(xué)生在各題上的得分均高于其他類(lèi)別的學(xué)生，且差異達(dá)到顯著水平。該類(lèi)別學(xué)生認(rèn)為老師很容易親近，老師較為認(rèn)真和公正負(fù)責(zé)，當(dāng)面對(duì)困難時(shí)會(huì)向老師求助，因此命名類(lèi)別四為親密組。

表1 潛在剖面模型擬合指數(shù)匯總表

圖1 四類(lèi)別模型各題目標(biāo)準(zhǔn)分折線圖

3.3 師生關(guān)系與閱讀成績(jī)和數(shù)學(xué)成績(jī)的關(guān)系

本研究采用LPA后續(xù)分析三步法比較閱讀成績(jī)和數(shù)學(xué)成績(jī)?cè)趲熒P(guān)系類(lèi)型上的差異，估計(jì)時(shí)選取BCH校正法，以師生關(guān)系類(lèi)型組（平淡組、公正負(fù)責(zé)組、疏離組、親密組）的后驗(yàn)概率為自變量，以學(xué)生閱讀成績(jī)和數(shù)學(xué)成績(jī)?yōu)橐蜃兞浚瑢?duì)校正了分類(lèi)誤差的LPA結(jié)果進(jìn)行Wald檢驗(yàn)。結(jié)果如表2所示。

對(duì)于閱讀成績(jī)而言，不同類(lèi)型師生關(guān)系的閱讀成績(jī)由好到差依次為：親密組、平淡組、公正負(fù)責(zé)組、疏離組。就閱讀成績(jī)組間差異而言：平淡組與公正負(fù)責(zé)組（p＜0.01）、平淡組與疏離組（p＜0.001）、平淡組與親密組（p＜0.01）、公正負(fù)責(zé)組與疏離組（p＜0.05）、公正負(fù)責(zé)組與親密組（p＜0.001）和疏離組與親密組（p＜0.001）在閱讀成績(jī)變量上均差異顯著。

表2 閱讀成績(jī)和數(shù)學(xué)成績(jī)?cè)趲熒P(guān)系類(lèi)型的差異

對(duì)于數(shù)學(xué)成績(jī)而言，不同類(lèi)型師生關(guān)系的數(shù)學(xué)成績(jī)由好到差依次為：親密組、平淡組、公正負(fù)責(zé)組、疏離組。就數(shù)學(xué)成績(jī)組間差異而言：平淡組與疏離組（p＜0.001）、平淡組與親密組（p＜0.05）、公正負(fù)責(zé)組與疏離組 （p＜0.001）、公正負(fù)責(zé)組與親密組 （p＜0.001）和疏離組與親密組（p＜0.001）在數(shù)學(xué)成績(jī)變量上均差異顯著。

4 討論

本研究基于潛在剖面分析方法，使用師生關(guān)系題目為擬合指標(biāo)，將學(xué)生分成四個(gè)組別：親密組、公正負(fù)責(zé)組、平淡組、疏離組。不但根據(jù)客觀數(shù)據(jù)對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行了科學(xué)分類(lèi)，而且發(fā)現(xiàn)了各類(lèi)別小學(xué)生在師生關(guān)系不同題目上的不同表現(xiàn)。親密組的學(xué)生在各題目上得分較高；公正負(fù)責(zé)組的學(xué)生在大多數(shù)題目上的得分中等，但在公正和負(fù)責(zé)題目上得分較較高；平淡組的學(xué)生在師生關(guān)系各題目上的得分中等；疏離組的學(xué)生在各題目上的得分偏低。

從結(jié)果可知，除平淡組與公正負(fù)責(zé)組在數(shù)學(xué)成績(jī)變量上差異不顯著，其余師生關(guān)系各組別在數(shù)學(xué)成績(jī)和閱讀成績(jī)上均差異顯著。這與已有的研究不相符［7，8］，分析其原因可能是因?yàn)榕c閱讀相比，數(shù)學(xué)需要復(fù)雜的高階思維能力，相比于僅僅依賴(lài)教學(xué)方法的老師，提供算數(shù)指導(dǎo)的老師更可能促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)的提高［23］。本研究中，平淡組的學(xué)生對(duì)師生關(guān)系持中立態(tài)度，公正負(fù)責(zé)組的學(xué)生認(rèn)為老師對(duì)自己的指導(dǎo)是公平恰當(dāng)?shù)?、公正?fù)責(zé)的。這兩組學(xué)生更有可能受到為計(jì)算和數(shù)學(xué)技能發(fā)展提供支持的學(xué)校學(xué)習(xí)的影響［24］，故兩組同學(xué)在數(shù)學(xué)變量上差異不顯著。

其余師生關(guān)系各組別在數(shù)學(xué)成績(jī)和閱讀成績(jī)上均差異顯著，分析其原因可能有以下三點(diǎn)原因：第一，學(xué)生所感知到的親密感與學(xué)生基礎(chǔ)數(shù)學(xué)和閱讀技巧之間存在間接關(guān)系，良好的師生關(guān)系能進(jìn)一步加強(qiáng)其自我管理，對(duì)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)認(rèn)知有重要作用，也能進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)和閱讀成績(jī)的提升［2］；第二，學(xué)生與教師的情感聯(lián)系較為親密時(shí)，師生間很少出現(xiàn)心理與行為上的敵意與沖突，學(xué)生能夠得到老師的接納和認(rèn)可［1］，這使得學(xué)生能夠更積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，當(dāng)面對(duì)老師的指導(dǎo)和批評(píng)時(shí)學(xué)生也會(huì)更多地接納和認(rèn)同；第三，當(dāng)學(xué)生感受到來(lái)自教師的更多的情感支持時(shí)，能進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和減少學(xué)生的問(wèn)題行為［25］，而在有情感支持的教室，學(xué)生也會(huì)得到更多合適的機(jī)會(huì)去自主鍛煉，并與同伴建立更積極的關(guān)系［26］，這會(huì)增加他們的參與行為和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)熱情和學(xué)業(yè)成績(jī)。當(dāng)然，教育者們要意識(shí)到學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的提高并不能單純地依靠和諧融洽的師生關(guān)系。但是，較好的師生關(guān)系能促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的提高，這一點(diǎn)在本研究中得到了驗(yàn)證。

本研究亦存在一些不足：（1）研究群體只是六年級(jí)學(xué)生，沒(méi)有對(duì)其他年級(jí)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)進(jìn)行研究。（2）沒(méi)有進(jìn)一步地進(jìn)行追蹤研究。因工作量巨大，本研究沒(méi)有進(jìn)一步地對(duì)學(xué)生以及教師進(jìn)行追蹤研究。未來(lái)研究可以考慮對(duì)學(xué)生進(jìn)行追蹤，基于LPA的反饋信息進(jìn)行師生關(guān)系的持續(xù)追蹤研究。此外，還要對(duì)其他年級(jí)的師生關(guān)系進(jìn)行評(píng)估。

5 結(jié)論

本研究得到的主要結(jié)論如下：

（1）小學(xué)生師生關(guān)系可以被合理地劃分為親密組、公正負(fù)責(zé)組、平淡組、疏離組四個(gè)組別；

（2）師生關(guān)系各組別在閱讀成績(jī)變量上均差異顯著；就數(shù)學(xué)成績(jī)的而言，平淡組與疏離組、平淡組與親密組、公正負(fù)責(zé)組與疏離組、公正負(fù)責(zé)組與親密組以及疏離組與親密組組間差異均顯著。

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The Types of Pupils’Teacher－student Relationships and Its Relationship with Reading Achievement and Mathematics Achievement

Yang Yawei1，Zhang Minqiang1，2，Qi Chengming1
（1 School of Psychology，South China Normal University，Guangzhou 510631；2 Guangdong Psychological Association，Guangzhou 510631）

This study investigated the potential heterogeneity of teacher－student relationship and explored the relationship with different types of teacher－student relationship and reading achievement and mathematics achievement.Latent profile analysis method and STEP－3 method were used based on the Guangzhou Sunshine Assessment database.The results revealed that：（1）Students could be divided into four distinct types according to students’performance in the teacher－student relationship questionnaire：flat group，fair and responsible group，alienated group，intimate group，and the probability were 34.35%，24.12%，22.61%，18.91%，respectively.（2）The differences in reading achievement among different groups were significant，specific performance：intimate group＞flat group＞fair and responsible group＞alienated group.In terms of mathematics achievement，the difference between the fair and responsible group and the moderate group was not significant，other groups were significantly different.

teacher－student relationship；reading achievement；mathematics achievement；latent profile analysis

廣州市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度重大課題“基于現(xiàn)代教育測(cè)量學(xué)的中小學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)用研究”（課題編號(hào)：1201411413）；2015年廣州市中小學(xué)教育質(zhì)量陽(yáng)光評(píng)價(jià)項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：GZJY1437S/YD15G0218）

張敏強(qiáng)，男，教授，博士生導(dǎo)師。Email：zhangmq1117@qq.com