劉小梅，張林冬，張淑芳，田英濤

(北京化工大學 文法學院，北京 100029)

新型混合式大學英語綜合教學模式探討

劉小梅，張林冬，張淑芳，田英濤

(北京化工大學 文法學院，北京 100029)

結合北京化工大學傳統(tǒng)大學英語綜合教學模式與寫作訓練的現(xiàn)狀，基于混合式教學、翻轉課堂理論，設計了“翻轉課堂+傳統(tǒng)教學+基于網絡的寫作”新型混合式大學英語綜合教學模式，旨在提升學生的語言輸入效果與語言輸出能力。同時，對2015級616名非英語專業(yè)學生，進行為期三個學期的新型混合式教學嘗試。對教學效果進行驗證與分析，以期為其他研究者提供借鑒。

翻轉課堂；傳統(tǒng)教學；基于網絡的寫作；混合式教學；大學英語

一、研究背景

(一)我校綜合大學英語教學現(xiàn)狀

北京化工大學(簡稱我校)自2012年9月起，將大學英語課時從256學時減至192學時。我校傳統(tǒng)大學英語綜合教學模式存在著不足：① 難以做到因材施教。由于學生英語水平參差不齊，《新標準大學英語綜合教程》[1]1-148 [2] 1-148 [3]1-170(簡稱《綜合教程》)一本教材難以滿足學生不同層次的需求。②很多學生對課本學習缺乏興趣。通過對2013級129名學生A級期末考試詞匯成績的統(tǒng)計，正確率僅為36%，而上述詞匯皆出自《綜合教程》。該成績在全年級屬于中等水平。③難以挖掘學生的寫作潛力。傳統(tǒng)綜合課所布置的寫作任務，只是教師與學生之間的交流，無學生之間的交流。④寫作成績欠佳。通過對2015級447名學生的問卷調查，余六成的學生認為寫作是其弱項。如何在縮減課時的情況下，提高課堂效率、保證學習效果，是亟待解決的問題。

(二)混合式教學與翻轉課堂理念

混合式教學(Blended Learning)，是傳統(tǒng)教學(Face-to-Face Learning)與網絡化教學(E-learning)優(yōu)勢互補的一種教學模式。混合式教學概念最早由國外培訓機構提出，指的是網絡線上與線下的混合，通過引進面對面教學來改進E-Learning的不足[4]63-65。何克抗[5]1-6[6]22-26在我國首次提出混合式教學概念，其觀點是：混合式教學把傳統(tǒng)教學方式的優(yōu)勢和網絡化教學的優(yōu)勢結合起來，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。張其亮[7]27-32對混合式教學的理解是：① 教學形式上：傳統(tǒng)面對面教學與網絡教學的結合；②教學技術上：基于Web技術，結合視頻、音頻、文本、圖形、動畫等多種多媒體技術；③教學手段上：傳統(tǒng)手段與信息技術手段的結合；④教學目標上：充分發(fā)揮教師的主導作用與學生的主體地位，以達到最佳學習效果；⑤ 教學評價上：過程評價、結果評價等多種評價方式的結合。

翻轉課堂(Flipped Classroom)是一種借助現(xiàn)代化信息技術，將傳統(tǒng)學習過程翻轉過來的教學模式。自從2007年美國化學教師Bergmann和Sams采用“翻轉課堂”教學模式以來，該模式在世界范圍內廣為流行。我國教育界亦有教師對該教學模式進行了嘗試，如孫彥彬[8]80-86將該教學模式應用于大學英語讀寫譯課程。

(三)研究思路

根據(jù)上述理論，本研究將“翻轉課堂”、“傳統(tǒng)教學”、“基于網路的寫作”三者混合，設計新型混合式大學英語綜合教學模式。在“傳統(tǒng)教學”中加入“翻轉課堂”模式以提升學生的學習興趣，確保課本的學習質量與語言輸入；在寫作中引入互評機制以提升其語言輸出能力。

二、新型混合式大學英語綜合教學模式的研究設計

(一)二語習得理論依據(jù)

新型混合式大學英語綜合教學模式因其學科特色，還需要二語習得理論加以補充。

1. 互動假說(Interaction Hypothesis)

Gass等[9] 99-175于2007年提出了“互動假說”的整合模式，即：①被感知的輸入階段；②被理解的輸入階段；③吸收階段；④整合階段。該假設的核心是，學習者被感知的語言輸入首先受輸入的頻率、原有的知識、情感因素以及注意力的影響。經過意義協(xié)商(negotiation for meaning)，在和本族語者的交流過程中對語言進行調整；在原有知識和普遍語法(Universal Grammar，UG)的作用下，被感知的輸入轉變?yōu)楸焕斫獾妮斎?。在此基礎上，學習者對語言知識進行心理加工。輸入的信息與其已經內化的原有知識形成對比從而對語言知識進行概括，形成記憶鏈。語言知識被吸收之后，在學習者內部進行整合：或發(fā)展為其內部語法，或發(fā)展為新的語言知識被儲存以待進一步加工。

2.“輸出假設”(The Output Hypothesis)。

Swain[10]83-471于2005年提出“輸出假設”，其核心是可理解性輸出(comprehensible output)是語言習得過程中不可或缺的關鍵環(huán)節(jié)。語言輸入是實現(xiàn)語言習得的必要條件，但不是充分條件。要使學習者成功地習得語言，僅僅依靠語言輸入是不夠的，還要迫使學習者進行大量的語言輸出練習(pushed output)，可理解性輸出在提高學習者語言能力的過程中起著重要作用。

(二) 研究對象

研究對象，為北京化工大學非英語專業(yè)普通班(非快班、非慢班)2015級會計1501-02、高材1501-02、測控1501-03等12個班的本科生，共616人。四名教師為其任課教師。

(三) 測量工具

測量工具包括：①受試者的入學成績；②寫作練習成績，包括受試者的大學英語C、B、A級(第一、第二、第三學期)互評與師評成績；③期末考試成績，包括C、B、A級期末考試的詞匯與作文成績。

三、教學模式的構建

根據(jù)Tyler[11]1所提出的課程框架四要素論(目標、內容、內容呈現(xiàn)方式、評估)，本研究設計了新型混合式大學英語綜合教學模式，其流程如圖1所示。

圖1新型混合式大學英語綜合教學模式流程圖

(一) 教學目標

寫作能力：能完成一般性寫作任務，能描述個人經歷、觀感、情感和發(fā)生的事件等，能寫常見的應用文，能在半個小時內，就一般性話題或提綱，寫出不少于120個詞的短文，內容基本完整，中心思想明確，用詞恰當，語意連貫。能掌握基本的寫作技能[12]3。

翻譯能力：能借助詞典，對題材熟悉的文章進行英漢互譯，英漢譯速為每個小時約300個英語單詞，漢英譯速為每個小時約250個漢字。譯文基本準確，無重大的理解和語言表達錯誤[12]3。

(二)教學內容

本研究以“翻轉課堂+傳統(tǒng)教學+基于網絡的寫作”新型混合式教學模式，來實現(xiàn)上述目標。翻轉課堂使用的是自行補充的視頻材料、《綜合教程》部分內容、《大學英語綜合閱讀》[13]1-171；傳統(tǒng)教學使用的教材，是《綜合教程》、大學英語C、B、A級補充練習?；诰W絡的寫作，是教師利用多媒體技術講解寫作知識、布置寫作任務；利用網絡或語言實驗室講評作文。受試者在電腦上寫作，利用網絡進行寫作互評；在線閱讀同伴與教師的評語。

(三)教學內容呈現(xiàn)的方式

圖2 “翻轉課堂+傳統(tǒng)教學+基于網絡的寫作”綜合教學流程圖

1. 翻轉課堂+傳統(tǒng)教學

圖2為“翻轉課堂+傳統(tǒng)教學+基于網絡的寫作”綜合課流程圖。我校學生英語水平參差不齊。以學生為中心，教師的教學不僅要涉及所教的內容，更重要的是應該以所教對象以及所教對象的學習過程和學習特點為基礎來組織教學的各個環(huán)節(jié)[14]F27。為此，“翻轉課堂”每次增加與課本話題有關的視頻材料3-4個，每個長度約5-8分鐘。取自CNN News、CCTV News 、CCTV Dialogue等。上述補充內容難易程度不同，旨在提高學生對課本的學習興趣與理解力。

本研究根據(jù)“互動假說”與“輸出假設”，以小組形式開展活動，每組有6-7位成員。下面是具體實施步驟。

(1)課前。教師設計問題；提供補充視頻、網址等；下達自學任務。補充視頻以奧巴馬總統(tǒng)對學生的講演“My Education, my Future”(選自網易，2015年9月)為例。所設計的問題是：

Obama says he has often talked about “responsibility” in his speeches, but whose responsibility he wants to focus on in this speech? What goals can you set for your college education? Write them down and read them to the class. (These goals can be small or big, short-term or long-term)

受試者線上或課下聽補充內容，回答教師所提出的問題；記錄觀看視頻時所遇到的問題以便課堂討論。此外，教師以翻轉課堂形式布置與課本有關的問題；受試者課下準備。

(2)課堂。教師先用20分鐘與受試者討論課前布置的問題、受試者自學中存在的問題。再用剩余時間以討論、問答的形式講解課文。如：

How can you be an intelligent listener? What elements should be included when you listen to music? What can you gain when you listen to music? (《綜合教程》第三冊 第三單元)

(3)課后。教師根據(jù)《綜合教程》文章的話題，布置口語、寫作作業(yè)，如：

“My University Days”、“Privacy Leak and Privacy Protection”。

受試者根據(jù)作業(yè)題目，撰寫腳本或文稿。寫畢，發(fā)給同伴互評，這是基于“語言輸出活動通過促進學習者的自我意識(self-awareness)和有意識的加工(conscious process)從而對二語習得產生促進作用”[15]64。

2. 基于網絡的寫作

基于的網絡寫作包括兩個層面：①學生方面：撰寫文稿→發(fā)給同伴互評→同伴線下批閱→點擊“審閱”、“批注”→寫評語、打分→發(fā)組長→組長發(fā)班長→班長發(fā)教師。②教師方面：布置寫作題目→收集作文→線下批閱→點擊“審閱”、“修正”、“批注”→記錄問題→將作文發(fā)至公共郵箱→課內線上分析問題。

受試者在電腦上完成寫作任務。寫畢通過網絡發(fā)給同伴進行互評。同伴批閱時，點擊“審閱”，再點擊“批注”進行修改。修改畢，打分。教師修改互評過的作文。與同伴互評不同的是，教師除了利用“批注”外，還利用“修正”在受試者的作文上修改、寫評語。閱畢，發(fā)至公共郵箱。受試者在網上或在語言實驗室，看同伴與教師的修改意見與評語。

基于網絡的寫作有下述優(yōu)勢：①層次感。作文的批改可清楚標明哪些是同伴修改過的，哪些是教師修改過的。②不同的維度。通過閱讀并修改他人的作文，受試者可對寫作技巧與思路有不同的理解。③信息量大。每位教師每次需批閱約150-160份作文。在電腦上修改，教師可對文中存在的問題逐一修改并寫出詳細的評語；而傳統(tǒng)用手批閱紙質作文，難以達到上述效果。④有利于科研。教師可對電子版作文進行分析，如語言、邏輯、結構錯誤等，如此可積累數(shù)據(jù)以便科研的開展。

(四) 評估

詞匯成績占期末考試的15%。寫作評估分為兩部分：寫作練習；期末考試中的寫作。寫作練習占總評成績的2%。期末考試中的寫作占試題的20%。其中翻譯占10%，作文占10%。期末成績占總評成績的55%。

寫作練習評估采用動態(tài)評價方式。主要是評價者的介入與互動。作文評分標準參考了四級考試的作文評分標準(中華考試網 2016年8月4日)，見表1。翻譯的評分標準亦采用四級考試的翻譯評分標準，見中華考試網。評分標準提前發(fā)給受試者。寫作題目與課本話題有關。段落翻譯與課本話題無關。

表1 作文評分標準

C級互評形式為：小組成員中的一名為本組另一位成員修改、評價作文，閱畢打分并簽署其姓名。B級互評形式為：作文在不同的組之間交換互評。A級互評形式為：作文在之前沒有交換過的組之間互評。

四、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

(一)入學分級成績

2015級入學分級試題由北京市統(tǒng)一命題，該題中無寫作測試。全年級的入學平均分為52.7分；受試者的入學平均分為53.2分，其成績在全年級屬于中等偏上。受試者的各項成績如表2所示。本研究的數(shù)據(jù)集中于詞匯與寫作。有關聽力的研究在另文中討論。

表2 試點班入學分級成績(滿分為100分)

(二) 受試者C、B、A級寫作互評與師評成績

表3 試點班互評與師評寫作成績(滿分為15分)

C級B級A級互評110.69.69.7師評19.58.39.7互評2109.511.2師評28.99.19.4

(三) 受試者C、B、A級期末考試詞匯與作文成績

表4 試點班期末考試詞匯成績(滿分為15分)

C級B級A級平均分7.99.26.7

表5 試點班期末考試作文成績(滿分為10分)

(四) 數(shù)據(jù)分析

表3數(shù)據(jù)顯示，在C級互評中，受試者的評分比教師高。在B級互評中，同伴與教師的評分差距縮小。在A級互評/師評1中，受試者與教師的評分相同。上述分數(shù)皆為作文分數(shù)。在A級互評/師評2中，受試者與教師的評分差距較大。該分數(shù)為段落翻譯，難度接近于四級水平。此項訓練始于A級，受試者的段落翻譯能力有待提升；他們對自身翻譯能力的評估尚不準確。

為了檢驗表3數(shù)據(jù)的可信度與效果，在A級期末，對447名受試者就下述方面進行了問卷調查：①評閱同伴作文所用的時間。六成七的同學所用的時間是15-20分鐘；兩成六的同學為10分鐘。②是否認真批閱同伴的作文。近九成七的同學認真批閱了同伴的作文并進行了評析。③是否認真閱讀同伴的評語。近九成五的同學認真閱讀了同伴的評語。④如何看待同伴的評語。近七成七的同學認為同伴的評語基本客觀公正；近一成八的人認為評語友善。⑤是否認為互評對寫作有幫助。逾七成五的人認為互評對寫作有幫助。

表4數(shù)據(jù)顯示，在C級期末考試中，受試者的詞匯正確率為53%；B級的正確率為61%。與入學時41%的正確率相比，受試者的詞匯成績在增長。這說明多數(shù)人認真學習了課本。A級詞匯正確率為45%。這表明，在該階段，受試者忙于備戰(zhàn)四級考試，放松了對課本的學習。

表5為期末考試作文成績(翻譯為課本改編的短句，未統(tǒng)計在內)，閱卷方式為全體教師流水閱卷。數(shù)據(jù)顯示，C級期末考試的作文分數(shù)比B級、A級高，這是因為C級作文題材為記敘文；而B級、A級作文的題材皆為圖片作文，該題材難于記敘文。A級成績比B級有所提高，正確率為61.3%。A級互評/師評成績的正確率(見表4)為65%。前者屬于即興寫作，而后者為事先備好的寫作。這說明期末作文成績與平時作文成績相差無幾。互評這種評價方式值得嘗試。

(五) 存在的問題與改進措施

新型混合式綜合教學模亦存在問題：①A級的詞匯成績有所下滑。②作文批閱時間長。由于教師需要在電腦上閱讀受試者的作文、同伴的批注、評語，批閱作文時間長。此外，同伴的互評中亦有改錯的地方，教師需將此改正。③段落翻譯互評的信度有待提高。針對上述問題，擬采取如下措施。①淡化四級考試，在第三個學期加強課本學習。②要求受試者在草稿上詳細修改自己的作文以減少同伴與教師的工作量。③在第二個學期開始段落翻譯訓練。

結論

“翻轉課堂”使英語基礎薄弱者增強信心，保證了其有效的語言輸入質量。“傳統(tǒng)教學”中的小組討論、課堂活動展示激發(fā)了學生的語言輸出欲望?；诰W絡的寫作喚起了學生的自我意識，使其關注自身的學習行為。他們會根據(jù)同伴的評價與反饋對自己的學習過程進行反思與調整；同時還學會與他人合作、體會到不同的思維方式?；ピu是再次學習的過程。研究表明，該教學模式對提升學生的語言輸入效果與語言輸出能力確有幫助。

新型混合式綜合教學模式尚處試驗階段。希望該研究能為其他研究者提供借鑒。

[1](英)Greenall S,文秋芳.新標準大學英語綜合教程(第一冊)[Z].北京:外語教學與研究出版社,2011:1-148.

[2](英)Greenall S,文秋芳.新標準大學英語綜合教程(第而冊)[Z].北京:外語教學與研究出版社,2011:1-148.

[3](英)Greenall S,文秋芳.新標準大學英語綜合教程(第而冊)[Z].北京:外語教學與研究出版社,2011: 1-170.

[4]田富鵬,焦道利.信息化環(huán)境下高校混合教學模式的實踐探索[J].電化教育研究,2005(4):63-65.

[5]何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發(fā)展(上)[J].電化教育研究,2004(3):1-6.

[6]何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發(fā)展(下)[J].電化教育研究,2004(4): 22-26.

[7]張其亮,王愛春.基于“翻轉課堂”的新型混合式教學模式研究[J].現(xiàn)代教育技術,2014(4):27-32.

[8]孫彥彬.游戲化翻轉課堂教學模式的構建與實證研究[J].現(xiàn)代教育技術,2016(11):80-86.

[9]Gass S M, Mackey A. Input, interaction, and output in second language acquisition[A]. Vanpattern B，Williams J., Theories in second language acquisition[C]. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2007:99-175.

[10]Swain M. The output hypothesis: Theory and research. [A]. Hinkel E. Handbook on Research in Second Language Learning and Teaching. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2005: 83-471.

[11]Tyler, R.W. Basic Principles of Curriculum and Instruction [M].Chicago: The University of Chicago Press, 1949:1.

[12]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[Z].上海:上海外語教育出版社,2007:3.

[13]張洪兵,張林冬,張淑芳.大學英語綜合閱讀[Z].北京:化學工業(yè)出版社,2015:1-171.

[14]Kinsella, K. Understanding and empowering diverse learners in ESL classrooms[A]. (英) Reid J M. 英語課堂上的學習風格[C].北京:外語教學與研究出版社,2002:F27.

[15]文秋芳. 二語習得重點問題研究[M].北京:外語教學與研究出版社,2010: 64.

The Study of the New Blended Learning Model of the Integrated College English Course

LIU Xiao-mei, ZHANG Lin-dong, ZHANG Shu-fang, TIAN Ying-tao

(School of Humanities and Law, Beijing University of Chemical Technology, Beijing, China 100029)

This article presents the current situation of the traditional face-to-face integrated college English course and the instruction in students’ writing in Beijing University of Chemical Technology. As there were defects in the efficiency in the traditional face-to-face integrated college English course and in the instruction in students’ writing, a new type of blended learning, which was a combination of the flipped classroom, face-to-face learning and web-based writing, was designed to enhance the efficiency of the students’ input and improve their output. The new teaching model, founded on the theory of blended learning and flipped classroom, was tested for 3 terms on the 616 non-English majors in the 2015 grade. The scores were collected to verify and analyze the effect of the new teaching model so as to provide reference for other researchers.

flipped classroom; face-to-face learning; the web-based writing; blended learning; college English

2016-12-05

劉小梅(1960-)，女，北京延慶人，北京化工大學語言教學實驗中心主任，教授、學士。研究方向：第二語言習得、英漢語法對比。

H319.3

A

1008-8156(2017)01-0068-05

修回日期：2017-02-10