【編者按】“你站在橋上看風(fēng)景，看風(fēng)景的人在樓上看你……”如卞之琳所言，站在不同的角度，看到的風(fēng)景是不一樣的。同樣的道理，對于語文教學(xué)而言，由于站的位置不一樣，對語文教學(xué)的理解也不一樣。站在語文教學(xué)應(yīng)有的高度，這個“高度”毫無疑問就是“語文課程的高度”。

站在語文課程的高度來教語文，作為一名語文教師要具有這樣的課程意識與實踐擔(dān)當(dāng)。因為，這不僅反映了我們對語文及語文課程的本質(zhì)認(rèn)識，也詮釋了語文教學(xué)的實踐立場，很好地回答了新課程理念下語文課“教什么，怎么教”的現(xiàn)實問題。

本期推出系列文章從不同的切入點展開，深入探討了這一問題，分別是：夏家發(fā)教授的《語文教師如何站在語文課程的高度教語文》，王金濤老師的《站在語文應(yīng)有的高度教語文》，孫慶博老師的《站在語文課程的高度探尋學(xué)本課堂意蘊(yùn)》，毛家英老師的《站在語文高度反芻教學(xué)實踐——以薛法根老師<云雀的心愿>的教學(xué)為例》，陳永利老師的《站在課程高度開發(fā)語文教學(xué)資源》，最后，由周彬教授配文《從“課堂教學(xué)”升級到“課程實施”》進(jìn)行了精準(zhǔn)點評。

【摘 要】語文教師一直在仰視語文課程，習(xí)慣于站在教材、單元甚至課文的層面，鮮少站在語文課程的高度。因此，“站在語文課程的高度教語文”的動議，涉及“教教材、教課文、教語文”的相互關(guān)系。本文就三者之間的關(guān)系進(jìn)行了深入解讀，并闡述了語文教師如何站在語文課程的高度教語文。

【關(guān)鍵詞】語文課程；語文教學(xué)

中圖分類號：G622.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）13-0004-02

一、“站在語文課程的高度教語文”的句法解構(gòu)

“站在語文課程的高度教語文！”該祈使句是命令式而非建議性的。其完整的表達(dá)式是：“語文教師應(yīng)站在語文課程的高度教語文課程！”該句的語用意圖非常明顯，凸顯了一線教師應(yīng)有的課程意識。這是一種常識的應(yīng)然回歸：此“高度”并不算高，只是讓語文教師有了一種機(jī)會去平視語文課程。語文教師一直在仰視語文課程，考慮語文教學(xué)問題，習(xí)慣于站在教材、單元甚至課文的層面，鮮少站在語文課程的高度。因此，“站在語文課程的高度教語文”的動議，涉及“教教材、教課文、教語文”的相互關(guān)系。

二、“教教材、教課文、教語文”，并非相互排斥，而可以相互為用

老師總在詢問，如何理解這三種提法的關(guān)系？這三種提法涉及語文課的嬗型。按照課程常識，教材與課文是語文課程的載體，“教語文”需要而難以離開這些載體。因此，它們并非相互排斥，而可以相互支撐、相互為用。

語文教學(xué)有如一次航行。生活是大海，教材就是教學(xué)之舟的“網(wǎng)和口糧”。“教教材”，是語文教學(xué)的支撐性活動；“教課文”，提示了語文學(xué)習(xí)可以到達(dá)的內(nèi)容邊界，是語文教學(xué)的“槳”；“教語文”，指明了語文教學(xué)的目的和追求，是語文學(xué)習(xí)之“舵與帆”。任何一次成功的航行，五者均缺一不可。

1.“教教材”與“教語文”的關(guān)系

課程實施需要資源。教材是必學(xué)的基礎(chǔ)性課程資源，類似于上船之前預(yù)備的口糧。扔掉教材，類似于扔掉了精心準(zhǔn)備的口糧?！敖探滩摹?，沒有什么大錯。但是語文屬于資源短缺型課程，這種特性要求它持有一種開放而非封閉的姿態(tài)；以教材為依托，它是可以拓展的。航行中，如口味變化或口糧不足，我們可以錨定船只，打撈海洋魚類、植物等，充分利用海洋資源，以補(bǔ)充給養(yǎng)，改善我們的伙食。

教材是剛性的必學(xué)內(nèi)容，其他拓展性資源屬于改善性的選學(xué)內(nèi)容。選學(xué)內(nèi)容須有助于、有益于而不能有損于、有礙于必學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。二者的關(guān)系是清楚的，不容含混。

2.“教課文”與“教語文”的關(guān)系

課文是文選型教材的主體部分，特指供課堂閱讀的文章，不包括導(dǎo)讀、作業(yè)、插圖等要素?！敖陶n文”，也沒有什么大錯。但它只是一個抓手，課文之外的知識經(jīng)驗可以進(jìn)入課堂情境，豐富語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容。航行是為了到達(dá)目的地。航行過程中，我們可以觀賞日出日落，交朋結(jié)友，娛樂游戲，讀書消閑，甚或完成一些在岸上一直想做卻沒做的事情……這一切都豐富了航行的內(nèi)容。沒有了它們，我們的航行將是一次枯燥乏味、漫長而凝固的等待。

“教語文”意味著，語文教學(xué)的目標(biāo)所指是語言文字運(yùn)用能力。語言文字運(yùn)用能力包括語言文字形式和內(nèi)容兩個方面。為了糾正以教師分析內(nèi)容為主的“教課文”的弊端，“教語文”尤其強(qiáng)調(diào)了課文的語言形式，即強(qiáng)調(diào)了語言形式運(yùn)用能力的培養(yǎng)。該提法預(yù)設(shè)語言內(nèi)容是自足的，然而，無論是習(xí)作還是閱讀，語言內(nèi)容始終不是自足的。

如，寫作得有素材，素材就是內(nèi)容。強(qiáng)調(diào)語言形式的運(yùn)用，意味著所有內(nèi)容素材須符合語言形式的表達(dá)需求，即我們所說的選材、組材與剪材，這本身就表明語言內(nèi)容不是自足的。對于習(xí)作而言，如果學(xué)生的已有素材不能滿足語言形式的要求，內(nèi)容問題仍將是完成習(xí)作任務(wù)的主要障礙。對于閱讀而言，課文是一種給定的課程資源。編者把特定的文章選入教材，其內(nèi)容取向是一個很重要的考量。其內(nèi)容取向涉及情感態(tài)度價值觀。教師務(wù)必幫助學(xué)生努力接受、理解、認(rèn)同這些內(nèi)容，進(jìn)而把它們內(nèi)化于心、外化為行。這是不能忽視的。

三、語文教師如何站在語文課程的高度教語文

“教教材、教課文、教語文”等三種行為雖然可以相互支撐、相互為用，但三者畢竟各有不同。“教教材、教課文”反映了語文課程的手段意識；“教教材”不是為了且不必囿于教教材，“教課文”不是為了且不必囿于教課文?！敖陶Z文”則強(qiáng)調(diào)了語文課程的目的意識。因此，它們是手段與目的的關(guān)系。一般而言來說，手段是為目的服務(wù)的，即這三者對立統(tǒng)一于“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”的核心素養(yǎng)。這種目的對于語文教學(xué)有如下訴求。

1. 整體有序?qū)嵤┱Z文課程

所謂“整體”是指，在實施語文課程的過程中，教師務(wù)必用課標(biāo)來統(tǒng)馭教科書、課文，強(qiáng)化學(xué)段、年段和單元的有機(jī)聯(lián)系。單篇課文的教學(xué)設(shè)計與實施應(yīng)把這種聯(lián)系落到實處。

2. 綜合實施語文課程

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）明確指出：“語文學(xué)習(xí)應(yīng)注重聽說讀寫的相互聯(lián)系，注重語文與生活的結(jié)合，注重知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的整體發(fā)展。綜合性學(xué)習(xí)既符合語文教育的傳統(tǒng)，又具有現(xiàn)代社會的學(xué)習(xí)特征，有利于學(xué)生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養(yǎng)，有利于培養(yǎng)學(xué)生主動探究、團(tuán)結(jié)合作、勇于創(chuàng)新的精神，應(yīng)該積極提倡?！蓖癸@了語文課程的綜合性。

3. 強(qiáng)調(diào)語文實踐

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）指出：“語文課程是實踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實踐。語文課程是學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用祖國語言文字的課程，學(xué)習(xí)資源和實踐機(jī)會無處不在，無時不有。因而，應(yīng)該讓學(xué)生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運(yùn)用語文的規(guī)律?！闭Z文實踐分為語感實踐、語識實踐和語用實踐。課前預(yù)習(xí)加強(qiáng)語感實踐，習(xí)得語言文字運(yùn)用素養(yǎng)；課堂上強(qiáng)調(diào)語識實踐，學(xué)得語言文字運(yùn)用素養(yǎng)；課后練習(xí)加強(qiáng)語用實踐，遷移、豐富、拓展語言文字運(yùn)用素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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[2] 夏家發(fā).小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)與教材分析[M].北京：科學(xué)出版社，2012：7-14.

[3] 夏家發(fā).語文課程的實踐性及其實施策略[J].語文教學(xué)通訊，2012，（12）.

（組稿策劃：王金濤 編輯：趙 悅）