趙芝萍

【摘要】 語(yǔ)文教師是編者、作者和學(xué)生間溝通的橋梁，教師過(guò)好教材關(guān)很有必要。在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師需要站在作者、編者、教者和學(xué)生的立場(chǎng)，對(duì)教材進(jìn)行深度、全面的解讀和把握，如此才能充分發(fā)揮文本的教材價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】文本；深度解讀；有度

語(yǔ)文教師是編者、作者和學(xué)生之間的溝通橋梁。因此，在備課的過(guò)程中，教師過(guò)好教材關(guān)，就顯得尤為重要。隨著課程改革的不斷深入與發(fā)展，老師們也在不斷完善的教學(xué)思潮的引領(lǐng)下，走過(guò)了“深入鉆研教材”之路，邁上了“深度解讀文本”的新征程。深度解讀文本，一方面要站在作者的立場(chǎng)，來(lái)理解文本本身，更多地則須站在編者、作者和兒童的立場(chǎng)來(lái)全面解讀，如此才能讓文本真正發(fā)揮它教學(xué)的價(jià)值。

當(dāng)今語(yǔ)文教師對(duì)“文本深度解讀”存在以下幾種誤區(qū)。

誤區(qū)一：挖了又挖，深了再深

部分教師信奉的深度解讀，就是越深越好，所以每每在解讀文本時(shí)總覺(jué)得一定要深入下去，把含蓄的思想和潛在的意蘊(yùn)一一挖掘出來(lái)，不把學(xué)生挖得云里霧里、啞口無(wú)言誓不罷休。

誤區(qū)二：游離文本，旁征博引

有的老師認(rèn)為沒(méi)有思維的廣度，就沒(méi)有思維的深度，于是乎，在課堂上以文本為素材，發(fā)現(xiàn)文本中的“潛在資源”，也許是時(shí)代背景，也許是文本中涉及的一人名、一地名、一書名，均大肆運(yùn)用，進(jìn)行脫離文本教學(xué)價(jià)值的舉一反三、旁征博引，而且樂(lè)此不疲。

誤區(qū)三：細(xì)枝末節(jié)，一一品析

這些老師認(rèn)為，作者字字句句段段中，字字用心，處處含情，“須一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神”，豈可辜負(fù)了作者的一片苦心，所以可見他們?cè)谡n堂上抓住每個(gè)詞，扣住每句話，從頭到尾，從文字到標(biāo)點(diǎn)，細(xì)讀，細(xì)讀，再細(xì)讀，學(xué)生在課堂上怎一個(gè)“累”字了得。

“無(wú)度”的解讀帶來(lái)了許多高耗低效的課堂，因此作為語(yǔ)文教學(xué)的主體——教師，必須在文本解讀中把握好度，適度解讀，適度教學(xué)，提高語(yǔ)文閱讀教學(xué)的效率。那么怎樣才叫“適度”呢？

一、站在讀者的角度，“深度”解讀文本

在網(wǎng)絡(luò)資源橫飛的現(xiàn)代社會(huì)，教師漸漸失去了研讀教材的靜氣和自信。拿到一篇文章，老師們第一念想便是打開網(wǎng)絡(luò)資源，搜索名家解讀和設(shè)計(jì)，在拿來(lái)主義盛行的今天，我們老師已失去了獨(dú)立解讀文本的能力，“深度”自然無(wú)從談起。

因此，“深度”解讀文本，對(duì)教師本身提出了很高的要求，教師要有一定的文學(xué)功底作為支撐。首先，教師一定要有獨(dú)立解讀教材的意識(shí)。拿到一篇文章，不借助任何工具書、參考書，不借助網(wǎng)絡(luò)資源，不參考他人解讀結(jié)果，擯棄雜念，輕松閱讀，獲得最直接、最本真的感性體驗(yàn)和教材本原的東西。其次，教師要有“教材即作品”的意識(shí)，要把所有教材文本當(dāng)作文學(xué)作品，以讀者的眼光來(lái)閱讀與欣賞，站在一定的高度，拓寬閱讀的視野，積累閱讀的經(jīng)驗(yàn)，透過(guò)作品看到作者的寫作意圖、寫作背景、作品的表達(dá)特點(diǎn)。

教師只有充分走進(jìn)文本，與作者和語(yǔ)言進(jìn)行細(xì)致的、深入的、多維度的對(duì)話，才能把握作品之精髓，悟得文本的教學(xué)價(jià)值，如此才能在教學(xué)中深入淺出、游刃有余、瀟灑自得的引領(lǐng)學(xué)生在文本中走上幾個(gè)來(lái)回，與文本進(jìn)行深度的心靈溝通。

二、站在教者的角度，“廣度”解讀文本

語(yǔ)文教師需在閱讀教學(xué)的進(jìn)程中對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言文字的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。所以，教師必須在教學(xué)理念的支配下對(duì)教材作進(jìn)一步解讀，關(guān)注作者的語(yǔ)言形式和篇章結(jié)構(gòu)，揣摩編者的意圖，挖掘文本的教學(xué)價(jià)值。

1.關(guān)注體裁和背景，解讀作者的意圖。文本的體裁不同，解讀的重點(diǎn)也不同?！绊樍种欤灾缕湫浴?，按著文本的自然紋理去解讀，就能真正領(lǐng)略作者的意圖，容易解讀到位。作者撰文常常在特定的背景之下進(jìn)行的，要么有特定的歷史條件，要么有特定的寫作心境，把這些一一了解透徹了，就能“得作者之心”，解讀才更為深刻、全面、真切。

2.關(guān)注語(yǔ)言和表達(dá)，解讀文本核心價(jià)值。這就回顧到語(yǔ)文教學(xué)最基本的兩個(gè)概念上來(lái)了，即“寫了什么”和“怎樣寫的”。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011修訂版）引導(dǎo)我們更多地關(guān)注作者的表達(dá)，把關(guān)注的重點(diǎn)從過(guò)去的“寫了什么”轉(zhuǎn)移到如今的“怎樣寫的”上來(lái)。所以，我們現(xiàn)在要解讀的一個(gè)重點(diǎn)就是語(yǔ)言表達(dá)的形式，而非內(nèi)容。具體說(shuō)來(lái)，教師在解讀文本中要關(guān)注文本中的以下內(nèi)容：（1）浸透情感與充滿理趣的語(yǔ)言，對(duì)于這樣的語(yǔ)言，教師需“浸入”文本，穿透語(yǔ)言表義，深入文本深處，反復(fù)涵泳，細(xì)細(xì)體悟，探索其中滋味；（2）對(duì)表現(xiàn)人物形象、表達(dá)課文中心起到關(guān)鍵作用的修辭，教師在深入解讀文本中，不能放過(guò)關(guān)鍵的教學(xué)資源，尤其要關(guān)注文本中特殊的修辭手法，對(duì)于能夠起到畫龍點(diǎn)睛作用的修辭，教師要努力挖掘訓(xùn)練點(diǎn)，進(jìn)行設(shè)計(jì)訓(xùn)練模塊，體味作者表達(dá)的妙處，掌握相關(guān)的技能；（3）典型的表現(xiàn)手法，諸如《最后的姿勢(shì)》一文中的正面描寫和側(cè)面描寫相結(jié)合的表現(xiàn)手法，《愛如茉莉》一文中的細(xì)節(jié)描寫，《青海高原一株柳》一文中的反襯手法等，教師均要有敏銳的目光，善于發(fā)現(xiàn)之并運(yùn)用之，將之提煉并上升為“類概念”，幫助學(xué)生遷移運(yùn)用。

3.關(guān)注文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)，解讀表達(dá)脈絡(luò)。任何一名偉大的建筑師，在修筑房子的過(guò)程中，總是先搭好框架，然后不斷完善細(xì)節(jié)。任何一篇文章，也都有屬于自己的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。我們?cè)谖谋窘庾x中，也需像建筑師學(xué)習(xí)，努力在文本中找出關(guān)鍵的問(wèn)題、情節(jié)，梳理出文章的脈絡(luò)和結(jié)構(gòu)，然后以關(guān)鍵性的問(wèn)題、情節(jié)、某個(gè)句子、某個(gè)語(yǔ)段為切入口輻射全篇，將文本進(jìn)行適度整合，使內(nèi)容清晰地呈現(xiàn)出塊狀結(jié)構(gòu)。

4.關(guān)注文本外延，拓展思維深度與廣度。我們的視野既應(yīng)在文本之中，字斟句酌、品詞析句，也應(yīng)放在文本之外，思接千載，視通萬(wàn)里，讀出個(gè)性，彰顯自我。我認(rèn)為可從以下幾方面“思接千載，視通萬(wàn)里”：（1）對(duì)同一作者、不同寫作內(nèi)容的文本進(jìn)行延伸閱讀，以求對(duì)作者進(jìn)行全方位了解；（2）對(duì)同一寫作內(nèi)容，不同角度、不同體裁的文本進(jìn)行主題閱讀，以求對(duì)事物的全方位把握；（3）對(duì)同一主題、不同特點(diǎn)的文本進(jìn)行對(duì)比閱讀，以求深度把握文本“內(nèi)蘊(yùn)”。

浙江沈大安先生說(shuō)：“有了精彩的文本解讀，才會(huì)有出彩的語(yǔ)文課堂?！苯處熃庾x的角度越多越好，越深越好，越細(xì)越好。教師解讀的“廣度”有利于教學(xué)的深化和優(yōu)化。

三、站在學(xué)生的角度，“適度”解讀文本

學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，教師的教是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的。教師對(duì)教材的解讀和把握也是為了學(xué)生的學(xué)打基礎(chǔ)的。那么，教師對(duì)教材的理解和把握，是否需要毫無(wú)保留地傳遞給學(xué)生呢？答案不言而明。教者和學(xué)者，無(wú)論是年齡層次還是認(rèn)識(shí)水平，或是理解能力都有很大的差距。因此，教師要在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”進(jìn)行有效的引領(lǐng)，注意深入淺出，這樣的教學(xué)才是被兒童樂(lè)意接受的。

理想狀態(tài)下的語(yǔ)文教學(xué)，是希望“學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣?！钡珜W(xué)生這些能力的形成都不是一蹴而就的，如果在一篇課文的教學(xué)中面面俱到，那么勢(shì)必帶來(lái)面面不到的后果。總之，教師解讀的“度”不應(yīng)等于學(xué)生解讀的“度”。教師需要做出合理的選擇，留取學(xué)生最需要的內(nèi)容。

那么如何才能做到“有度”呢？這就要求教師在全面深入解讀文本后，從諸多散落的教學(xué)點(diǎn)中理出一條線索，圍繞文本的主題整體設(shè)計(jì)，巧妙地串聯(lián)起來(lái)，達(dá)成工具性和人文性的有機(jī)統(tǒng)一。

1.以“標(biāo)”為綱

“標(biāo)”指目標(biāo)，目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的靈魂，也是每堂課的方向。崔巒先生曾在第七屆全國(guó)閱讀教學(xué)觀摩活動(dòng)中尖銳地指出：“因?yàn)槟繕?biāo)意識(shí)不強(qiáng)，目標(biāo)的階段性不明，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，越位和不到位的問(wèn)題便同時(shí)存在。低年級(jí)的閱讀教學(xué)向高年級(jí)靠，中高年級(jí)的教學(xué)與低年級(jí)的要求區(qū)別不大。”因此，強(qiáng)化目標(biāo)意識(shí)是當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)改革的當(dāng)務(wù)之急。教師要準(zhǔn)確定位每節(jié)課的目標(biāo)，諸如：知識(shí)要達(dá)到什么程度，能力訓(xùn)練要達(dá)到什么目標(biāo)，課時(shí)目標(biāo)、單元主題目標(biāo)、班級(jí)學(xué)生實(shí)際情況都是怎樣的？只有目標(biāo)明確了，方向找準(zhǔn)了了，才能摒棄教學(xué)隨意現(xiàn)象，有的放矢調(diào)控課堂教學(xué)行為，保障教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成。

2.以“本”為“本”

以“本”為“本”，即以教材和文本為教學(xué)基本。文本不同，教學(xué)價(jià)值也不盡相同。教師需要站在一定的高度，著眼于學(xué)生的需求，充分挖掘和利用文本的教學(xué)價(jià)值。蘇教版六年級(jí)下冊(cè)課文《三打白骨精》是一篇小說(shuō)。竇桂梅老師從小說(shuō)這一體裁出發(fā)，從學(xué)生的興趣點(diǎn)出發(fā)，首先引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小說(shuō)的三要素——人物、情節(jié)、環(huán)境，而后帶著學(xué)生厘清故事情節(jié)：白骨精的“三變”、孫悟空的“三打”和唐僧的“三責(zé)”，適時(shí)補(bǔ)充文本中沒(méi)有出現(xiàn)的豬八戒的“三挑唆”，接著帶領(lǐng)學(xué)生多角度理解文本，了解反復(fù)敘事的寫作方式，激發(fā)學(xué)生對(duì)原著的探究興趣。

3.“目中有人”

“目中有人”指隨著課堂情景的變化，隨著學(xué)生對(duì)知識(shí)領(lǐng)悟的快慢程度，教學(xué)目標(biāo)也要隨時(shí)作必要的調(diào)整，關(guān)注動(dòng)態(tài)生成，想學(xué)生所想，切實(shí)構(gòu)建以生為本的語(yǔ)文課堂。蘇教版六年級(jí)下冊(cè)課文《半截蠟燭》，這也是一篇小說(shuō)。筆者在教學(xué)中，先用形象生動(dòng)的板書，帶領(lǐng)學(xué)生共同探究小說(shuō)一波三折的故事情節(jié)，而后，跟著學(xué)生一步步與文中的伯諾德夫人、杰克、杰奎琳進(jìn)行深度對(duì)話，最后，學(xué)生一起探究作者對(duì)蠟燭的特寫鏡頭，小說(shuō)的趣味性就在與學(xué)生的對(duì)話中得以充分展現(xiàn)。

隨著新課程改革的不斷深入，關(guān)于“文本解讀”，關(guān)于“語(yǔ)文教學(xué)”，可能還會(huì)出現(xiàn)許多新的主張和流派，無(wú)論前方的語(yǔ)文教學(xué)如何繽紛變幻、百家爭(zhēng)鳴，教師對(duì)文本的深度解讀能力都是必備的基本素養(yǎng)。面對(duì)不同的文本，教師都應(yīng)讀時(shí)“深入”，教時(shí)“淺出”，只有掌握解讀之“度”，方能提高閱讀教學(xué)的效率。