張翼文

【摘要】本文基于“一人一抓手、一組一特色、一科一品牌”的學(xué)校小課題行動研究，論述了指導(dǎo)教師進(jìn)行小課題研究與操作管理的六個步驟及方法，幫助教師們做好小課題的申報、立項、管理等工作，讓教師在小課題研究中不斷提升和成長。

【關(guān)鍵詞】實踐 反思 小課題研究 管理

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）05A-0004-02

小課題研究是指以教師自身教學(xué)過程中出現(xiàn)的具體問題為研究對象，以問題的解決為研究目標(biāo)的課題。從某種意義上說，小課題研究的管理成功與否牽系著整個學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量與教育品質(zhì)內(nèi)涵的提升。因此，不同學(xué)校均應(yīng)該根據(jù)自身特點，進(jìn)行學(xué)校小課題研究的操作管理，使之行之有效地為學(xué)校教育教學(xué)水平整體提升服務(wù)。我校提出以學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)為途徑，結(jié)合小課題研究，依托教研組、年級小團(tuán)隊，進(jìn)行“一人一抓手、一組一特色、一科一品牌”的行動研究。

“一人一抓手”即教師圍繞學(xué)生出現(xiàn)的共性問題，根據(jù)班級實際與自己的教學(xué)實際，從學(xué)生的聽、說、讀、寫、思等方面存在的缺陷，尋找到一個突破點，作為教學(xué)中的主攻方向來克服，解決教師與學(xué)生在教學(xué)實踐“點”上存在的問題。

“一組一特色”即每個學(xué)科組、年級組或教研組圍繞學(xué)生出現(xiàn)的共性問題，根據(jù)年級組或?qū)W科特點，找出一個教學(xué)層面存在的共性問題，利用集體智慧作為主攻方向，以此突破，解決教師與學(xué)生教學(xué)中“面”上的問題，以彰顯學(xué)科組建設(shè)的課堂特色。

“一科一品牌”既是過程，也是目標(biāo)，是基于做實、做大、做強(qiáng)“一人一抓手”“一組一特色”來實現(xiàn)學(xué)科品牌建設(shè)，解決的是一個學(xué)科或年級組推進(jìn)行動研究的核心價值問題。

以下筆者結(jié)合自己的教學(xué)實際，談?wù)剬W(xué)校在小課題研究與操作管理中的一些思考，與同行共同商榷。

一、尋——問題源自教學(xué)

小課題研究內(nèi)容的確定是展開具體研究的第一步。遵循“三小”原則，即選擇切口要?。嚎梢允且粋€要素、一個環(huán)節(jié)、一個章節(jié)、一個案例、一個片段、一種現(xiàn)象等。研究范圍小：從小處著眼，研究的內(nèi)容一般可以針對教學(xué)實際中存在的一個問題或缺陷展開，如教師怎樣傾聽學(xué)生的發(fā)言，學(xué)生間如何評價欣賞，學(xué)生如何進(jìn)行問題矯正等。解決問題?。褐饕鉀Q教師遇到的一些小問題，因此應(yīng)當(dāng)貼近實踐、扎根班級、扎根課堂、扎根學(xué)生。

基于學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生習(xí)慣的特色，我校著眼于課堂之中學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，結(jié)合教師個人的“抓手”，分析自我課堂中的教學(xué)問題和學(xué)生實際，最終確定小課題研究的方向和內(nèi)容。學(xué)期末，學(xué)校以教研組為單位召開“沙龍式”校本研修活動，找到各學(xué)科的教學(xué)薄弱點。例如，語文教研組的閱讀教學(xué)如何重新定位，數(shù)學(xué)組的學(xué)生問題解決能力如何提升，綜合學(xué)科中學(xué)生動手實踐能力如何發(fā)展等亟待解決的問題。下一學(xué)期初，各學(xué)科教師根據(jù)班級學(xué)生的具體情況、自己的教學(xué)實際，參考教研組的研究方向，確定本學(xué)期在課堂教學(xué)中要落實、解決的問題，初步形成學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)“抓手”，然后以小課題研究的形式制定方案、尋找策略。學(xué)校根據(jù)學(xué)科聘請相應(yīng)專家對教師們的小課題進(jìn)行一對一的指導(dǎo)，教師們再次進(jìn)行修改，最終確立課題研究方案。

二、實——研究始于課堂

課堂教學(xué)研究源于問題，即從課堂教學(xué)問題實際出發(fā)，確立課堂教學(xué)研究方向，可以開展某些微小環(huán)節(jié)的教學(xué)實踐研究分析與探索。通過一系列有目的的微小環(huán)節(jié)教學(xué)實踐分析與思考，并在此基礎(chǔ)上加以提煉，即形成教育教學(xué)實踐中的小課題。這樣的小課題具有很強(qiáng)的實效性，且一線教師十分需要這樣既有一線教學(xué)特點，又有共性課堂教學(xué)的具體實踐問題。

在具體實施過程中，還要不斷落實和修改操作的途徑，實踐研究采取個人實踐與團(tuán)隊研究兩條線交織開展。平時，教師根據(jù)自己制定的研究計劃開展課堂研究，年級組教師之間進(jìn)行定期聽課、評課，發(fā)現(xiàn)并記錄需要解決的問題。教師教研時，根據(jù)團(tuán)隊確立的統(tǒng)一研究點，針對聽課、實踐中產(chǎn)生的問題進(jìn)行討論、研究、改進(jìn)。比如，“已知：被除數(shù)+商×除數(shù)=72，求被除數(shù)？”這個問題，在教學(xué)中我們可以針對思維方式這一研究方向作為課堂教學(xué)的問題，教師在現(xiàn)實教學(xué)中一般會這樣處理，“因為，被除數(shù)=商×除數(shù)，所以：被除數(shù)+商×除數(shù)=被除數(shù)+被除數(shù)，被除數(shù)=72÷2=36”（通常情況，學(xué)生也能根據(jù)這樣富有邏輯的推理，通過師生對話交流來解決問題，并且在即時的鞏固練習(xí)中準(zhǔn)確無誤地完成答題任務(wù)）。這樣的教學(xué)路徑看似沒有問題，一直自然而然地被一線教師們沿襲下來，但是，如果從思維方式這一角度來看，解決以上問題的邏輯演繹推理思維占據(jù)主導(dǎo)，而演繹推理是成人思維的主要思維方式，它并不是兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的思維，兒童學(xué)數(shù)學(xué)時更多的是不完全歸納的思維方式占主導(dǎo)。由此可見，從這個角度出發(fā)來研究教學(xué)，教師就能有針對性地找到課堂教學(xué)的落腳點，使學(xué)生不被大人強(qiáng)加的思維所負(fù)累，能輕松地學(xué)習(xí)，最終增強(qiáng)課堂教學(xué)的實效性。

當(dāng)然，在這個過程中，年級團(tuán)隊發(fā)揮著不可或缺的作用。小團(tuán)隊活動不僅對教師個人小課題中的問題進(jìn)行了集中解決，也把握住團(tuán)隊的探究方向。同時，學(xué)校利用校本培訓(xùn)，聘請專家來校指導(dǎo)課堂教學(xué)進(jìn)行專題講座，給教師的課題研究提供一定的理論幫助。

三、思——提升基于反思

美國學(xué)者波斯納（G.J.Posner）曾提出過一個教師成長的簡要公式：經(jīng)驗+反思=成長，揭示了經(jīng)驗和反思對于教師成長的重要意義。教育家葉瀾教授曾說過：“一個教師寫十年的教案成不了名師，堅持寫十年的教學(xué)反思就可能成為名師?！狈此际菍?jīng)驗的過程、依據(jù)和結(jié)果進(jìn)行主動的、持久的、周密的思考，其目的在于獲得認(rèn)知洞見，獲得對工作和生活更有價值的指導(dǎo)意見。一個學(xué)校的高水平發(fā)展，需要的是一群善于反思、勇于實踐、勤于思考、樂于學(xué)習(xí)的教師。反思是提煉思想的重要途徑，也為小課題之后的論文寫作提供資料和素材。因此，重視反思是小課題研究之中非常重要的一環(huán)，其中，“一月一精品反思”是學(xué)校小課題研究管理中的特色。教師的反思不僅僅局限于對操作步驟的思考，更是對于教學(xué)的設(shè)計、效果等全面剖析。依托課堂的實際案例，提取重要的教學(xué)策略與方法，分析自我教學(xué)行為，最終形成高質(zhì)量的精品反思。反思之前，教師可以在團(tuán)隊內(nèi)廣泛地聽取意見，吸收自己所需的內(nèi)容，然后根據(jù)課題實際和課堂實踐形成具有一定深度、廣度的反思。在教學(xué)反思上交后，由各教研組評選出當(dāng)月的優(yōu)秀教學(xué)反思，在團(tuán)隊內(nèi)進(jìn)行交流分享。同時，教研團(tuán)隊也會針對本月教師的反思整體情況進(jìn)行反饋，及時調(diào)整教師小課題實踐的方向和方法。例如，人教版數(shù)學(xué)三年級下冊“長方形、正方形的面積與周長的復(fù)習(xí)”一課，筆者總結(jié)了兩點反思經(jīng)驗：一是讓數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課多些探究味。數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課一般有先理后練、邊理邊練、先練后理三種形式，它是比較難把握的一類課型。該題結(jié)論性比較強(qiáng)，為教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行“一課”的構(gòu)建，如果不增加一些“探索味”，學(xué)生就會學(xué)得索然無味。因此，本課著重引導(dǎo)學(xué)生以探索的形式，促進(jìn)他們對一些問題的結(jié)論性探究，邊探索邊整理，從而使課堂更富有挑戰(zhàn)性。二是別讓學(xué)生厭倦復(fù)習(xí)課。為了更好地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，我們經(jīng)過反思及討論，把“學(xué)法的整理”確定為本課教學(xué)應(yīng)著重關(guān)注的問題，使復(fù)習(xí)課不再是一些簡單的練習(xí)題的疊加。

四、理——方法源于提煉

美國數(shù)學(xué)教育家波利亞說過：“一個專心鉆研問題的老師能夠拿出一個有意義的但又不太復(fù)雜的小課題，去幫助自己發(fā)現(xiàn)問題的各個方面，使得通過這個問題，就好像通過一道門戶，把自己引入一個完整的教育教學(xué)理論領(lǐng)域?！睆膶嵺`中發(fā)現(xiàn)問題，并將問題提煉成專題，同時按照一定的方式把相關(guān)問題進(jìn)行實踐研究，反思調(diào)整，提出對策等，這不僅是一種問題意識，更是一種良好的思維方式。從研究者的角度而言，自覺地養(yǎng)成思維習(xí)慣，一方面可以有效地將問題進(jìn)行歸類、整理，提高自身把握實踐中問題的能力，促進(jìn)自身的專業(yè)成長；另一方面，這種意識可以擴(kuò)大到自己認(rèn)識的視角，使自身能夠居高臨下地對待教育教學(xué)問題，從而幫助自己養(yǎng)成歸納、反思、整理的良好品質(zhì)。因此，個人或團(tuán)隊在解決問題歷程中需要適機(jī)進(jìn)行理性思考與整理，這是促進(jìn)自我專業(yè)成長的核心環(huán)節(jié)之一。例如，“除數(shù)是一位數(shù)筆算除法”的教學(xué)，本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容有兩個例題，其一是每個數(shù)位都是夠除的，也就是高位分完后，下一位繼續(xù)分，然后用階梯型的豎式表示過程與結(jié)果；其二是高位分后還有余，與下一位合起來再分，并用階梯型豎式表示過程與結(jié)果。如果教師不善于“理方法”的話，就會導(dǎo)致該課教學(xué)容量較大。為了完成課時目標(biāo)，教師往往會淡化第一例題的教學(xué)，也就是將第一例題看作一個簡單豎式書寫重溫過程（因為三年級上冊已經(jīng)有了除法筆算的規(guī)范書寫格式），容易忽視它的算理過程，而把時間主要集中在第二個例題的教學(xué)，因為教師普遍認(rèn)為高位分后有余，與下一位合起來再分是難點。但是，這樣做的后果就是當(dāng)商中間有“0”或末尾有“0”時，學(xué)生的錯誤率迅速提高。發(fā)現(xiàn)問題并進(jìn)行實踐研究后，教師就可以“理”出這樣的教學(xué)思路——其實本節(jié)課例一的教學(xué)是重點，一是要充分利用生活經(jīng)驗知道怎么分（即生活中的平均分往往是先分整，再分個）；二是要利用數(shù)學(xué)經(jīng)驗來記錄每次分的過程（即豎式為什么是以階梯型呈現(xiàn)，也就是每次分后都需要進(jìn)行一次記錄），抓住了這兩個教學(xué)要點，學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的錯誤率就會明顯降低。

通過這個環(huán)節(jié)的整理，教師可以對一些問題的認(rèn)識從無序到有序，從局部到整體，從感性上升到理性，從而促進(jìn)自身加深對所研究問題認(rèn)識的個性化程度。如果說，教育教學(xué)問題是山腳下的一棵棵樹木，我們引領(lǐng)教師在樹林里轉(zhuǎn)，那么教師的眼中只有樹木；倘若我們能夠領(lǐng)著教師走上山坡，那么，我們看到的將是一片樹林；如果我們還能往上走，那么，看到的將是一座森林。做小課題也一樣，要引領(lǐng)教師不斷進(jìn)行反思后的提煉，讓大家對問題解決的方法能見樹木又見森林。

五、享——積累來自分享

自己的成果能與別人分享是一種積累，更是一種教育境界。一線教師在研究過程中，在與他人的交往過程中其實就是一種智慧分享，彼此能真誠分享研究過程中的所思所想，實現(xiàn)共同成長、享受認(rèn)同與被尊重的愉悅歷程。從實用主義角度來說，其實就是教師在教育教學(xué)中，從具體問題出發(fā)，并展示、交流、分享自己實踐中的研究過程。在小課題研究中，團(tuán)隊是堅強(qiáng)的后盾。以團(tuán)隊活動為主要形式，每周開展聽課評課、研究討論等活動，為教師們的研究提供了交流分享的平臺。每學(xué)期期中和期末定期召開團(tuán)隊分享會，教師們在教研組范圍內(nèi)和大家交流、分享小課題研究中的困惑、經(jīng)驗、成果，對于個別小課題進(jìn)行深入地探討和研究，為教師們的課題研究提供了多渠道的幫助。在小課題結(jié)題階段，學(xué)校還可以聘請相關(guān)學(xué)科專家為教師進(jìn)行論文指導(dǎo)修改，幫助每一位立項的教師順利地實現(xiàn)課題結(jié)題。

六、讀——動力源于學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)是一種持續(xù)性、發(fā)展性與戰(zhàn)略性的運用過程，如果與工作相結(jié)合，學(xué)習(xí)將會促進(jìn)一個個知識、信念及行為的改變，也可以催生一個積極向上、銳意進(jìn)取、勇于創(chuàng)新的團(tuán)隊，最終促進(jìn)可強(qiáng)化組織的創(chuàng)新與成長的能力。因此，做小課題的過程就是一個不斷學(xué)習(xí)的過程，也就是在做相關(guān)小研究時，自己需要借助于閱讀、查詢等學(xué)習(xí)手段對相應(yīng)的領(lǐng)域有一個比較深刻的領(lǐng)會與理解，高瞻遠(yuǎn)矚實現(xiàn)問題解決。因此，在做小課題期間，我們積極鼓勵教師進(jìn)行大量的閱讀。在做小課題前，一般鼓勵廣泛閱讀，主要涉及不同研究領(lǐng)域的研究書籍、成果與研究資料；在做小課題中，大量閱讀與本課題有關(guān)的研究內(nèi)容、報告及課例等；在做課題后，及時閱讀與小課題研究成果撰寫相關(guān)的資料等，讓研究者能用比較開闊的視野、豐富的背景、理性的操作來完成自己的研究。

總之，在小課題探索前進(jìn)的道路上，學(xué)校始終秉持著“務(wù)實”與“品質(zhì)”的態(tài)度，堅守于課堂學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，堅持于一線課堂的有效實踐，依靠每個團(tuán)隊的力量，借助專家的引導(dǎo)，走好“探索、實踐、反思、交流”的道路，做好小課題的申報、立項、管理、指導(dǎo)、結(jié)題工作，讓每一位教師都能在小課題研究中不斷提升、成長，引領(lǐng)教師逐步做行動研究的智者。

（責(zé)編 楊 春）